PEDAGOGIA

 PEDAGOGIA

OS AGENTES DA EDUCAÇÃO

1.1. Os agentes gerais

Podem considerar-se agentes de educação aqueles aos quais, de qualquer modo,

compete ministrar, aos seus semelhantes, instrução e educação, embora não seja

essa a sua atividade específica.

Estão nesse caso os avós, pais, tios, irmãos mais velhos, chefes, patrões,

magistrados, etc.

Evidentemente, os membros da família têm o dever e a obrigação de ministrar, aos

membros imaturos da mesma família, as noções fundamentais ao desenvolvimento

físico, psíquico, moral e intelectual da criança.

Mas dever e obrigação não constituem capacidade.

Os pais, por exemplo, têm as suas profissões próprias; não podem consagrar toda a

sua vida à formação da infância. Além disso, falta-lhes a necessária preparação, e

até pode acontecer que lhes faltem disposições naturais e outras qualidades

inerentes ao desempenho de tal atividade.

O mesmo pode dizer-se com respeito aos dirigentes, patrões, magistrados, etc.

Todos eles – por força da natureza dos próprios cargos - devem educar com

palavras, conselhos e admoestações; com exemplos, com atos de justiça, etc.

Mas embora possa e devam ser educadores no sentido genérico do vocábulo, não

são professores.

Só estes é que são os agentes da Educação, porque só estes é que têm por dever e

obrigação instruir e educar. É esta as sua profissão e o seu modo de vida.

O médico, o advogado, o engenheiro podem educar pela palavra e pelo exemplo, e

devem, certamente, fazê-lo. Os dirigentes podem educar os seus subordinados,

não só pelo exemplo, mas mediante uma direção inteligente, justa humana e nobre.

Porém, esta ação é sempre insuficiente e precária. Não obedece qualquer espécie

de sistematização: é fortuita, ocasional e fragmentária.

A educação para surtir os desejados efeitos, tem de ser metódica, coordenada,

progressiva, contínua e operante.

Esta só pode efetuar os professores, que recebem, para isso, preparação especial e

que têm ao seu dispor os necessários meios, para obtenção do referido fim.

No entanto, antes de estudarmos a entidade professor, e antes de esboçarmos o

seu profissiograma, devemos fazer referência a um agente geral de educação

suigeneris, que entre os restantes merece ser considerado à parte. Esse agente é o

Estado.

1.1.1. O Estado educador

Mas merecerá, de fato, o Estado a designação de educador?

Vejamos, rapidamente, o problema.

Não resta dúvida que é o Estado quem comanda e dá forma à vida social; é ele

quem orienta e molda – de harmonia com os superiores interesses da grei - a

estrutura cívica e profissional dos cidadãos. É ele quem lhes define os direitos e

quem lhes marca os deveres. É ele que considera a vida social num plano superior

ao plano dos interesses individuais, e determina, dentro desse plano, o que é lícito e

o que é ilícito, tomando em linha de conta os princípios religiosos, morais, filosóficos

e econômicos que informam e moldam cada época. É o Estado, em suma, que

impõe a disciplina, que marca as sanções e concede as recompensas. Todas essas

funções são essencialmente educativas.

Está claro que são exercidas de modo indireto, por meio da legislação. É por

intermédio de leis que o Estado promulga os princípios gerais da vida social e de

todas as demais regras especiais de caráter social, econômico, cultural, profissional,

deontológico, higiênico, etc.: “o Estado moderno - escreve Pietro Cogliolo – foi

chamado, e bem, um Estado de Direito, não porque tenha por único escopo e tutela

do direito, e não porque se lhe negue a benéfica e crescente intromissão em todas

as atividades sociais, mas porque o seu organismo, o seu operar, a sua constituição,

são revestidas de formas jurídicas”.

Aliás, o Direito e a Moral têm de viver ligados. Uma lei injusta e iníqua não pode ser

considerada como lei: “toda lei útil ao Estado é, por conseqüência, útil às pessoas:

toda lei útil às pessoas é, conseqüentemente, útil ao Estado”, observa Cogliolo.

Quando o Estado promulga leis gerais e morigeradoras, leis de assistência, leis

sociais, leis penais, leis de higiene, leis deontológicas, etc., exerce ação educativa; e

exerce idêntica ação quando defende a moralidade externa, e proclama a nulidade

dos contratos contra bonos mores.

É ainda educador quando estabelece tribunais e, nomeadamente, Tutorias da

Infância, Instituições de reeducação, de readaptação e correção, etc.; é educador

quando exerce a sua ação preventiva, repressiva e punitiva.

Mas o Estado é o agente geral de Educação por excelência não só por tudo quanto

fica dito, mais ainda por outra razão importante, e é ele que o Estado é o instituidor,

mantenedor e fiscalizador da própria organização escolar. É ele que cria e sustenta

os estabelecimentos de ensino oficiais, é ele que inspeciona as escolas particulares

e que determina, em suma, os princípios a que deve obedecer toda a Educação.

O Estado tem interesse na formação do cidadão, e, segundo Smith, deve esforçar-se

por atingir essa preparação através de cinco pontos fundamentais:

1) Defesa da saúde pública, no que se refere à higiene, à profilaxia social e à

robustez do indivíduo: “A educação física é um dos problemas do Estado

moderno”;

2) Preparação do indivíduo, de modo que cada um possa sustentar-se por si

próprio;

3) Desenvolvimento do progresso social, por meio da cooperação, da

solidariedade, da disciplina e da responsabilidade;

4) Desenvolvimento da cultura geral e da cultura profissional;

5) Preparação cívica, capaz de incutir, no cidadão, a compreensão da vida

política do Estado, e o respeito pelas instituições. Para isso, preconiza-se o

ensino de noções elementares de História da Civilização, de Direito, de

Socialização, de Economia Política, etc.

Pode afirmar-se que a Escola é um órgão do Estado; ela tem de servir os interesses

gerais, e, portanto, terá de se subordinar, mesmo quando particular, às suas

diretrizes. A Escola tem de servir os interesses superiores da comunidade; não pode

ser inimiga destes interesses. Terá de respeitas a personalidade, mas integrando-se

sempre no grupo social.

O Estado tem uma função pedagógica de caráter supletivo, não devendo, por

conseqüência, absorver ou eliminar o direito educativo privativo dos demais grupos

sociais.

Ao Estado compete, em suma: promover e proteger a atividade e as iniciativas das

diversas instituições educadoras (Família, Igreja e Escola) e suprir e completar as

insuficiências e lacunas das referidas instituições, sem, de forma alguma, se lhes

substituir.

1.1.2. Os agentes específicos

Já vimos que os agentes específicos da Educação, por excelência, são os

professores. Mas, evidentemente, o professor - ou seja aquele que se limita a

ensinar a matéria na qual é especializado – não satisfaz à Pedagogia

contemporânea.

O verdadeiro professor, digno de tal nome, deve ser, ao mesmo tempo, educador.

Estas duas palavras são sinônimas. Todos os professores, dignos de tal designação,

devem ser educadores; mas nem todos os educadores são professores.

Educador é aquele que, pela palavra, pelo exemplo, pela ação – e em todas as

emergências ou circunstâncias da vida – ministra conhecimentos, proporciona

modelos e exerce sugestões eficazes sobre um indivíduo imaturo ou até sobre um

grupo. Professor é aquele que limita a ensinar oralmente, numa aula, a matéria em

que é especialista.

O verdadeiro professor alia, sempre, à sua profissão, a qualidade de educador.

Também pode ser considerado agente específico da Educação o pedagogo, isto é,

aquele que se consagra ao estudo dos problemas concernentes à Educação, e que,

como tal, fornece as diretrizes e as luzes ao professor.

No entanto, é-se pedagogo, em geral, por vocação; pode-se mesmo, ser pedagogo

sem ser professor, quer por tendência irresistível do espírito, quer por especial

vocação. Pode ser-se pedagogo, pelo fato de se cultivar outra ciência, que com a

Pedagogia tenha afinidades. Assim acontece a muitos filósofos, a muitos psicólogos

e a muitos sociólogos.

O professor pode não ser pedagogo - e por vezes até convém que não o seja -, mas

tem de saber Pedagogia e tem de ser educador, se porventura quiser cumprir o seu

dever com elevação e dignidade.

Segundo Stead, o professor – seja de que grau de ensino for - deve ser preparado

em obediência ao seguinte plano:

a) Deve possuir conhecimentos de Psicologia;

b) Deve possuir conhecimentos de Sociologia;

c) Deve possuir conhecimentos de Filosofia política;

d) Deve possuir conhecimentos sérios de cultura geral, para avaliar a

importância relativa das diversas matérias, a fim de, entre elas, estabelecer a

necessária hierarquia;

e) Deve possuir conhecimentos especiais das disciplinas a ensinar;

f) Finalmente, deve ter fé na sua missão, e entusiasmo para a realizar.

O problema da formação do professor implica, desde logo, duas soluções: a solução

teórica, que procuraria conseguir professores como o máximo de qualidade; e a

solução prática, que se limita a procurar professores com o mínimo de qualidades

humanamente possíveis:

“É evidente – pondera Vieira de Almeida – que o melhor professor de crianças seria

o homem dotado de qualidades de atração inatas, com maleabilidade de inteligência

e de sensibilidade, finura de juízo, volubilidade de palavra, e excepcionalmente culto,

pois só a verdade e profunda cultura dá capacidade para alguém se mover no

domínio dos valores do conhecimento, quer nos problemas do método, que nos da

aquisição. Sendo assim, nenhum povo, por mais progressivo, poderia em época

alguma conseguir um pugilo mínimo de mestres de crianças”.

Quer isto quer dizer que não podemos ter a pretensão de procurar os máximos,

devendo limitarmo-nos a procurar os mínimos.

Desde que haja esse mínimo de qualidades, o resto virá depois, com estudo, boa

vontade e experiência. Não é possível encontrar a perfeição absoluta. Mas já é

apreciabilíssimo encontrar desejo de aperfeiçoamento. Quem procura a perfeição já

é quase perfeito.

1.2. O FENÔMENO PEDAGÓGICO

1.2.1. O problema da Pedagogia

O problema educativo é universal, como já vimos. Surge em todos os povos e em

todas as civilizações.

A princípio, os homens agiam empiricamente. Mas, a partir de certo momento, e à

medida que iam adquirindo novos conhecimentos, começaram a ponderar, que a

educação também era suscetível de estudo, de investigação e de sistematização.

Assim foram caminhando, e seguindo o método do ensaio e do erro. Enganavam-se

hoje? Procuravam, no dia seguinte, uma nova solução. E se ainda essa falhava,

tentavam outra e outra...

Assim foram surgindo as bases da Pedagogia, que hoje é costume definir como a

ciência e a arte da Educação.

Dissemos que surgiram as bases; não dissemos que surgiu a ciência. Com a

Pedagogia, deu-se um fenômeno curioso. Durante séculos e séculos, o problema

educativo foi objeto de estudo e de meditação, sem que se houvesse atribuído a

este conjunto de conhecimentos, mais ou menos sistematizados, qualquer

designação específica.

Em geral, eram os filósofos que versavam os problemas educativos. Entre a

realidade e a filosofia havia uma grande distância, que raramente se transpunha.

As idéias sobre educação eram empíricas, e ninguém se lembrou de procurar, desde

logo, qualquer palavra para designar o conjunto metodizado de conhecimentos,

respeitantes à questão educativa. Só muito tarde aparece o vocábulo Pedagogia,

para designar uma ciência e uma arte que tinham raízes antiquíssimas, quase tão

velhas como a própria Humanidade.

É curioso anotar a evolução progressiva desta referida palavra. Na Grécia e em

Roma, chamava-se pedagogo ao servo ou escravo que acompanhava as crianças à

escola. O próprio termo significa, em grego aquele que conduz a criança (paidos,

genitivo de pais: criança; e agos: diretor oriundo de ago: eu guio).

Com o decorrer do tempo, o pedagogo subiu um poço de categoria: começou por um

simples condutor ou guardião da criança, no seu percurso de casa até à escola, e

acabou, em Roma, por se transformar num preceptor. Roma conquistara a Grécia, e

entre os prisioneiros, reduzidos à escravidão, tinham vindo muitos atenienses cultos

e ilustrados, cujas habilidades e conhecimentos os romanos sumamente

apreciavam. É ver o que, ao tempo, Juvenal escrevia, a respeito dos helenos: “...

Têm gênio galhofeiro, audácia pronta, linguagem fluente. Que juízo formais de um

grego? Imaginais que seja um único indivíduo? Pois oculta, dentro de si, uma

infinidade. É, ao mesmo tempo, gramático, geômetra, pintor, augure, médico,

mágico, sabe tudo quanto quer saber, compreende tudo quanto quer compreender”.

Em face desta multiplicidade de conhecimentos, os patrícios e cavaleiros romanos

entregaram a educação dos filhos a gregos, seus escravos, alguns dos quais eram

filósofos, sofistas, rectores, sábios enfim.

Entretanto, decorreu tempo, e surgiu a Idade-Média, após a trágicas invasões dos

bárbaros.

As condições de vida transformaram-se completamente, e como a escravatura

desapareceu, sob um fluxo benemérito do Cristianismo, o pedagogo-escravo deixou

de existir.

Passaram, então, a receber o nome de pedagogos os estudantes universitários

pobres, que se instalavam, nos castelos senhoriais e nos solares, servido de

preceptores dos filhos dos fidalgos e grandes senhores. Enquanto estudavam, iam

ensinando. Em geral, recebiam, em paga, pequenas importâncias. Na maioria dos

casos, ensinavam apenas a troco de comida, luz e roupa lavada.

Depois, como, naqueles tempos recuados, a instrução era difícil, estes estudantespedagogos

começaram – com autorização dos respectivos senhores – a reunir os

filhos do solar, onde lecionavam outras crianças das redondezas, de famílias

conhecidas. Surgiram, desta maneira, embrionárias escolas particulares. A palavra

pedagogo começou, por tal fato, a ser usada como sinônimo de mestre-escola.

Simplesmente, como estes estudantes-pedagogos se apresentavam de modo

irritante, com um certo ar doutoral e de superioridade, que o humilde mestre-escola

não tinha, o público atribuiu ao vocábulo, pedagogo, um sentido pejorativo: “Aquela

palavra foi por muito tempo tomada numa acepção deprimente e como sinônima de

pedante”.

Este significado persistiu durante muito tempo, na linguagem corrente, como o

atestam os diversos dicionários.

Foi da palavra pedagogo que derivou, mais tarde, o termo Pedagogia, e só então

começou aquela palavra a nobilitar-se verdadeiramente.

No século XVIII, surge, segundo se afirma, pela primeira vez, o vocábulo Pedagogia,

registrado no Dictionaire de la Langue Française, de 1762.

O termo já devia ser usado na linguagem corrente, porque os dicionários registram,

quase sempre, tardiamente as palavras de emprego usual.

Em Espanha, só apareceu o termo Pedagogia, na 11ª edição do Dicionário de la

Lengua Castellana de 1884, e, mesmo assim, apenas com o significado de arte.

Em Portugal, já se encontra esta palavra registrada num Dicionário de 1858, mas

não com o sentido de arte, nem ciência. Nota-se, na definição apresentada, a

influência do sentido pejorativo, que até então se atribuíra ao vocábulo pedagogo.

Eis o que se lê no aludido Dicionário:

“Pedagogia: O tom, e superioridade dos pedagogos; magistralidade, pedantaria,

dogmatismo; diz-se à má parte: “não sofrem bem a sua pedagogia”, “depor a

pedagogia”, “a pedagogia dos mais filósofos do tempo tem corrompido a mocidade

desassisada”, “a sua impertinente pedagogia poderá mestrar e sobressair em

escolas de aldeia”.

Com a formação definitiva da Ciência da Educação, o vocábulo Pedagogia não só

se nobilitou a si próprio, mas também enobreceu a palavra e a profissão de

pedagogo.

Hoje, este termo designa, de um modo geral, o especialista em Pedagogia ou o

professor de Pedagogia.

1.2.2. Conceito de Pedagogia

Para alguns autores, Pedagogia seria a arte que se esforça por preparar a criança

para a realização, na medida do possível, do ideal humano concebido pelo

educador; e, nesta ordem de idéias, fato pedagógico seria de toda e qualquer

operação tendente à preparação do educando para o cumprimento do seu destino

humano. Atualmente, porém, define-se a Pedagogia como a ciência e a arte de

educar.

Quando o homem começou a ponderar, em plano superior, ao problema educativo,

desde logo compreendeu que a educação tinha, necessariamente, de responder,

entre outras, às seguintes perguntas essenciais: Qual deve ser o objetivo da

educação? Que devemos ensinar? Como devemos ensinar?

Para responder a estas interrogações, foi necessário procurar sair, do terreno

empírico, para o campo da especulação, da investigação científica e da

experimentação.

Eis, portanto, os dois grandes ramos básicos da Pedagogia: um investiga os fins:

Pedagogia racional ou teológica; outro procura descobrir – mediante a observação e

a experimentação – qual a maneira, mais inteligente e mais eficaz, de atingir esses

objetivos: é a Pedagogia positiva.

Mas a Pedagogia não podia ser, apenas, uma ciência pura ou especulativa. Tinha,

igualmente, de ser uma ciência aplicada, e como tal uma arte. Quando a Pedagogia

põe a execução das teorias e as doutrinas concebidas pelos pedagogos é uma arte

ou, se quiserem, uma tecnologia.

Nestas condições, a Pedagogia estabelece aquilo que há a fazer; estuda os meios

de realizar, e põe em prática aquilo que concebeu.

Quem, atualmente, pretender educar ensinar, não pode prescindir dos

conhecimentos da Pedagogia, que representam a experiência e o estudo

sistematizados do fato educativo. A intuição e a vocação não podem substituir o

conhecimento desta ciência:

“Um mestre dotado de grandes aptidões e de ardente vocação, depois de tentear e

ensaiar, talvez chegue a encontrar, por si mesmo, o caminho que deve seguir.

Porém, todo o tempo gasto em experiências será tempo perdido para a obra da

educação em geral, e, muito especialmente, para as pobres crianças que forem

vítimas destes infrutuosos ensaios”.

A Pedagogia não é uma ciência exata, e este fato contribui, poderosamente, para

tornar difuso o seu âmbito e transcendente o seus estudo. Esclarecendo que a

ciência da Educação difere das outras ciências, afirma Wilbois, conforme já

dissemos, que “ela não é uma ciência de fatos, mas, sim, de possibilidades – as

possibilidades da alma da criança em submeter-se as influências educativas”.

A Pedagogia tem, na sua frente, o homem, que é o mais instável dos elementos: e

tem, além do mais, que considerar esse homem, na vida individual, familiar,

profissional e social: “...em Pedagogia, o que importa, acima de tudo, é ter uma

concepção exata da vida”.

O homem é um microcosmo; a vida – nos seus aspectos fisiológicos e sociais – é

uma floresta, por vez um labirinto, de onde se torna forçoso sair. Por isso, “a primeira

preocupação que deve ter, quem trata de penetrar no campo emaranhado da

Pedagogia, é a de se orientar”.

Mas orientar-se recorrendo a que meios? Quais são as ciências, ou elementos de

que a Pedagogia tem de se socorrer, para alcançar os objetivos que lhe são

marcados?

Eis, pois, o problema que primeiro lhe surge pela frente.

1.2.3. Ciências que servem a Pedagogia

A Pedagogia não pertence ao grupo das ciências fundamentais. É uma ciência

derivada, que não tem vida independente. Depende de outras ciências, isto é, de

todas aquelas que estudam o homem nos seus diversos aspectos, e que procuram

encontrar soluções para os vários problemas que o afligem, quer no plano individual,

quer no plano filosófico ou social.

Vejamos pois, nesta ordem de idéias, quais são as ciências básicas da Pedagogia,

das quais esta tem de se utilizar para conseguir, de um modo eficaz. Os seus

múltiplos e complexos objetivos.

Visto que a educação tem por finalidade formar o homem, são as ciências humanas

que importa, fundamentalmente, conhecer. Uma única ciência não pode, de maneira

alguma, arrogar-se a presunção de, só por si, penetrar no ministério do homem,

como acentua Aléxis Carrel: “O homem é um todo indivisível de extrema

complexidade. É impossível ter uma concepção simples do que ele seja, nem há

método capaz de o apreender simultaneamente no seu conjunto, nas suas partes e

nas suas relações com o mundo exterior. No seu estudo têm de ser utilizadas as

técnicas mais variadas, e diversas ciências. Cada uma destas ciências leva a uma

concepção diferente do seu comum objeto. Dele, cada uma não abstrai senão o que

a natureza da sua técnica lhe permite atingir. E a soma de todas estas abstrações é

menos rica do que o fato concreto (...) Porque a anatomia, a química, a filosofia, a

psicologia, a pedagogia, a história, a sociologia, a economia política e todos os seus

ramos, não esgotam o assunto”.

Compreendendo isto mesmo, a Pedagogia socorre-se de todos os elementos que,

de longe ou de perto, possam esclarecer o enigma humano, e permitir encontrar

soluções para o problema fundamental das sociedades, qual é educação das

gerações imaturas.

Em primeiro lugar, há que estudar as ciências do homem considerado em si próprio:

a) Psicologia;

b) Ciências biológicas;

c) Antropologia.

Em segundo lugar, interessa conhecer as ciências e as técnicas do homem

considerado em grupo, nas suas relações com o meio social, cósmico e geográfico:

a) Sociologia;

b) Antropogeografia;

c) Estatística.

Em terceiro lugar, é preciso não esquecer as ciências que procuram dar a explicação

mais profunda do universo, ou sejam a suas origens e os seus fins:

Ciências filosóficas.

Das relações existentes entre cada uma destas ciências ou técnicas e a Pedagogia,

vamos dizer, a seguir, quanto baste para a compreensão de tão magno problema.

1.2.3.1. Psicologia

Uma das ciências básicas da Pedagogia é, inquestionavelmente, a Psicologia. Nada

pode fazer-se, ou mesmo tentar-se, em educação, sem o auxílio e a estreita

colaboração desta ciência. O pedagogo tem, na sua frente, a criança. Como há de

orientá-la? Como há de instruí-la? Como há de disciplinar os seus instintos,

inclinações e tendências? Cada problema pedagógico que surge, aos seus espírito,

é simultaneamente um problema psicológico. Para dirigir almas, torna-se necessário

conhecê-las, nas suas manifestações conscientes e inconscientes. Por isso, com

razão observa Guillaume; que “o grande movimento contemporâneo da reforma da

educação inspira-se na psicologia da criança e fornece-lhe, pela sua parte,

preciosas verificações...”.

Aquele pedagogo que pretendesse agir à margem da Psicologia, só por inspiração,

realizaria uma obra sem base e sem consistência: trabalharia ao vácuo! Poderia,

teoricamente, conceber teorias e hipóteses sugestivas, mas todas elas seriam

inaplicáveis, por considerarem uma criança abstrata, e não a criança concreta, que,

realmente, existe. Só a Psicologia é que, verdadeiramente, nos revela a criança, na

sua evolução natural, e só em face desse conhecimento será possível formular

doutrinas consistentes e métodos eficazes: “A Psicologia – escreve um autor

brasileiro – leva naturalmente o conhecimento das leis pedagógicas, e os sistemas

educativos só se tornam aplicáveis, quando os processos psíquicos deixam de

oferecer resistência e facilitam ao pedagogo a necessária experimentação. Sem

estar instruída sobre os mecanismos desses processos, a atividade pedagógica será

meramente teórica, e nunca prática ou experimental. A Psicologia torna a educação

realizável, e uma doutrina pedagógica que não leva em conta os múltiplos fatores da

resistência e defesa, que a atividade psíquica pode oferecer, condena-se uma

atuação superficial e ilógicas”.

Um problema importante surge, todavia, ao estabelecermos as relações entre a

Pedagogia e a Psicologia. E é ele o seguinte: Quais serão as psicologias que

interessam, verdadeiramente, ao pedagogo?

Na realidade, dentro da Psicologia, aparecem, hoje, tantas modalidades, que o

espírito das pessoas alheias a estes problemas fica perplexo. Aliás, em virtude da

quase infinita variedade de orientações e de terminologias, já alguns autores de

nomeada chegaram a admitir a existência de uma crise da Psicologia. Outros foram

levados a pôr esta questão: Haverá uma só Psicologia?

De fato, as ramificações da Psicologia são múltiplas. Ciência ainda em evolução

formativa, cada autor de nomeada procura, para ela, uma nova direção. Uns

querem orientar a Psicologia no sentido antropológico. Outros pretendem orientá-la

num sentido útil e concreto. Às designações, já muito conhecidas, de Psicologia

racional ou metafísica. Psicologia geral, Psicologia individual, Psicologia

experimental, Psicologia estática, Psicofilosofia, Psicologia científica, acrescem

novas terminologias: Psicologia genética, Psicologia infantil, Psicologia coletiva,

Psicologia social, Psicologia diferencial, Psicologia patológica, Psicologia dos

Santos, Psicologia dos sexos, Psicologia fenomelógica, Psicologia comparada,

Psicologia explicativa e casual, Psicologia compreensiva, Psicologia interpretativa,

Psicologia morfológica, Psicologia associacionista, Psicologia totalitária, Psicologia

orgânica, Psicologia ontogenética, Psicologia filogenética, Psicologia dos povos,

Psicologia do comportamento ou da reação, Psicologia dos animais, Psicologia

literária, Psicanálise, Interpsicologia, etc.

Poderíamos dizer, com certa propriedade, que vivemos na Época da Psicologia, pois

quase tudo com esta se relaciona: Psicometria, Psicopatologia, Psicognóstica,

Psicosociologia, Psicotécnica, Psicografia, etc.

Como há de orientar-se o pedagogo, no meio desta floresta de orientações, de

terminologias e de teorias? Quais as psicologias que mais lhe interessam para o

caso?

Otto Lippmann declara, a propósito: “O professor que possua somente

conhecimentos de psicologia geral, pode dizer-se que nada se sabe a respeito da

matéria com a qual tem de lidar”.

É claro que os conhecimentos gerais interessam-lhe, como base, mas além deste,

interessa-lhe a lição formulada, principalmente, pelas: Psicologia diferencial,

Psicologia genética, Psicologia experimental, Psicologia infantil, Psicologia da

adolescência, Psicologia patológica, Psicologia do comportamento, Psicologia

coletiva (dos grupos e das multidões), Psicotecnia, etc.

Evidentemente, um professor não pode abarcar, só por si, tantas e tão complexas

ramificações psicológicas. Aliás, o professor não é psicólogo, como o psicólogo não

é professor. Cada um tem o seu campo de ação. O professor precisa de conhecer

psicologia, o que é diferente; precisa, portanto, do psicológico, e este precisa do

professor. São entidades distintas, que devem colaborar uma com a outra, pois

desta colaboração só resultarão benefícios para ambos.

Bem sabemos que, por vezes, é difícil distinguir onde termina a Pedagogia, e onde

começa a Psicologia. Os limites não são fáceis de determinar. No entanto, há

problemas que interessam, de um modo especial, ao educador: reflexos,

inconsciente, memória, atenção, pensamento, aptidão de aprender, capacidade de

trabalho, fadiga, interesse, vontade, imaginação, intensidade de sentimentos,

formação de hábitos, atividade lúdica, diferenças de temperamento e de caráter,

diferenças de sexo, de idade, etc.

Foi precisamente para estudar estes problemas, nas suas relações com a

Pedagogia, que Otto Lippmann defendeu a criação da Psicologia Pedagógica, a qual

seria uma ciência normativa, destinada a por em equação os seguintes problemas:

a) Leis gerais da vida psíquica, que tenham relação com o ensino, ou que

possam aplicar-se ao processo educativo;

b) Modificações de que essas leis gerais são susceptíveis, sob a ação da idade

ou do sexo dos educandos;

c) Particularidades individuais do educando, quando exijam o emprego de

métodos pedagógicos especiais;

d) Diversidade de métodos de ensino e de aprendizagem, nas suas relações

com a natureza especial de cada matéria.

A Psicologia experimental deu, naturalmente origem, à Pedagogia experimental. E

assim como a primeira tem sido, e continua a ser objeto de larga controvérsia, o

mesmo acontece à Pedagogia experimental.

Os entusiasmos respeitantes à Psicologia experimental, que tudo pretendia medir, já

hoje arrefeceram, porque se conheceu que a Psicologia, embora seja uma ciência

rigorosa, não é uma ciência exata:

“A generalização de que ela é capaz é morfológica e não puramente quantitativa; as

suas fronteiras são o típico e não o universal; a sua finalidade consiste no estudo do

característico e não no geral. O morfológico, o típico e o característico, ou a forma, o

tipo e o caráter, são os seus objetivos fundamentais”.

A Psicologia experimental procura medir e pesar os fenômenos de consciência. Mas

será isso possível, adentro de uma ciência ideográfica, como a classificou

Windelband? É ainda Delfim Santos que procura responder a esta questão: “É que

os fenômenos mensuráveis pertençam aos domínios da psico-física, da biopsicologia,

ou a Psicofilosofia. Mas nada disso é ainda psicologia. O psíquico não

parece ser susceptível nem de mensuração, nem de explicação causal”.

Idênticos exageros se verificaram nos domínios da Psicologia experimental. Quando

esta apareceu, como conseqüência daquela, Lay afirmou, que deixaria de existir

uma Pedagogia experimental ao lado de uma Pedagogia geral, e que a Pedagogia

experimental passaria a ser a única Pedagogia.

Ora esta previsão falhou. A Pedagogia experimental tem o seu lugar marcado, mas

não exclusivo:

“...a pedagogia experimental tem dois campos de investigação muito diferentes: um,

é que propriamente o básico, é o da investigação geral do desenvolvimento corporal

e espiritual da criança, e deste grupo do seu trabalho obtém conclusões gerais para

organização da instrução em geral – sob o ponto de vista de que se há de acomodar

toda a instrução às leis do desenvolvimento natural da criança. O segundo grande

campo de investigação é a didática experimental; esta procura abrir caminho para a

fundamentação científica da instrução e para a compreensão e atividade da

aprendizagem da criança na instrução, realizando uma análise psicológica do seu

trabalho espiritual, nas diferentes matérias escolares. Se conhecermos exatamente

este trabalho, que a criança realiza na leitura, escrita e cálculo, na aquisição dos

conhecimentos da linguagem e das matérias das ciências matemáticas e naturais,

conheceremos assim as condições segundo as quais pode conduzir-se mais

facilmente o espírito da criança a realização última, e adquiriremos, desta maneira,

normas para o procedimento do aluno e do educando no trabalho das referidas

matérias”.

A Pedagogia experimental deve, pois, ser usada com a maior prudência, a fim de

não se confundir com a própria Psicologia experimental: os inquéritos, as

estatísticas experiências, embora com feição psicológica, devem obedecer a

objetivos pedagógicos e a métodos também pedagógicos.

É Pedagogia experimental que indica as metodologias, os programas, a duração das

lições, etc. Mas deve haver o maior cuidado na observação dos fatos e nas

conclusões a deles extrair.

Uma das ramificações da Psicologia experimental, que interessa muitíssimo à

Pedagogia, é a Psicotecnia ou Psicotécnica. Diversas são as definições propostas

para esta derivação psicológica. Munstemberg limita-se a dizer que se trata da

Psicologia ao serviço da Prática. Outros há que consideram a Psicotécnica como o

conjunto de aplicações da Psicologia a qualquer domínio da vida, para atingir

determinados fins, mediante o emprego de determinados meios. Porém, a definição

proposta, pela Associação Internacional da Psicotécnica, é a seguinte: Aplicação

dos métodos da Psicologia experimental à consecução de fins práticos em todas as

esferas da vida humana, individual e social.

Sobre a importância que, no campo pedagógico, tem a Psicotecnia, basta lembrar as

palavras do Otto Lippmann:

“No que respeita a psicotecnia, não será possível aplicar ao estudante os fatos e

dados adquiridos pelo estudo da mesma nos adultos. Por exemplo: Não é possível

aceitar à priori, que o melhor método de aprendizagem para homens feitos seja o de

melhores resultados, quando aplicado às crianças. Por outro lado, é preciso

assinalar que é, de um modo geral, a psicotecnia do ensino deve, primeiramente,

ajusta-se ao interesse predominante, e este ou estes são diferentes na criança e no

adulto; além disso, variam conforme o sexo, a idade e o indivíduo, mesmo dentro da

própria infância. O valor educativo do castigo varia muitíssimo, conforme se aplicar a

uma menina de dez anos ou a um rapaz de quinze anos, por exemplo”.

A Psicotecnia recorre à aprendizagem mais aperfeiçoada, incluído a fotografia e o

cinema, como o objetivo de obter ciclogramas, cronociclogramas e

estereociclogramas, mediante os quais se avalia o tempo, a direção, amplitude e o

ritmo dos movimentos, em qualquer atividade. É como base em semelhantes

elementos que se conclui aquilo que se deve manter ou reformar, tanto no referente

ao sujeito, como aos meios e ao objetivo da atividade.

1.2.3.2. Ciências Biológicas

O estudo da Psicologia é fundamentalíssimo para a Pedagogia, mas não é quanto

baste. Não há possibilidade de estabelecer uma linha definitiva de separação entre

o corpo e a alma. O fenômeno psicológico depende, quase sempre, do fenômeno

fisiológico, e este influi constantemente sobre aquele. Para explicar determinados

fenômenos anímicos, é preciso recorrer às ciências biológicas.

Este grupo de ciências fornece, à Pedagogia, um contributo essencial, como será

fácil de compreender.

1.2.3.2.1. Biologia

A Biologia interessa muitíssimo ao pedagogo, porque se trata de um conjunto de

ciências visando ao estudo da estrutura, da atividade, da gênese, da classificação,

das relações e da posição dos seres vivos no espaço e no tempo: “Essa arte de

viver que resume a ambição principal da humanidade, deduz-se diretamente da

ciência da vida: é a biologia aplicada. Daí a grande necessidade para todos nós de

um conhecimento aprofundado das leis biológicas, a fim de que a vida, que tanto

nos preocupa, possa produzir tudo quanto pode e deve produzir (...). Não quero

dizer com isto que pertenço ao número dos que pretendem pedir só à Biologia todo

o ensinamento: sou inimigo do monismo biológico, e admito que a Biologia tenha

limites. Mas não podemos negar, por outro lado, o valor desta ciência como fonte de

informações preciosíssimas sobre as leis da vida”.

Foi a Biologia que, na verdade, lançou nova e esplêndida luz sobre a função

biológica da infância, ensinado que este estágio da vida serve para adquirir

experiência vital: “O que importa destacar na atitude da Pedagogia, em face da

criança, é a submissão ao aspecto biológico como o primário e o básico”.

A Biologia está a adquirir uma importância tão grande, que a escola sociológica

organicista não duvida afirmar que, entre o biológico e social, não há solução de

continuidade, e que a sociedade é um organismo ampliado.

Com a Biologia, relaciona-se intimamente a Biotipologia, que também interessa à

Pedagogia.

A Biotipologia é a ciência que estuda as correlações entre a constituição física do

corpo humano e o seu temperamento e manifestações de caráter. Kretschmer

chamou a esta ciência Caracterologia, mas o termo Biotipologia – que Pende lhe

atribui - tem sido, geralmente, o preferido.

É claro que o conhecimento das características somáticas do indivíduo interessa

muito ao pedagogo, quer que no se refere à educação psíquica e intelectual, quer à

educação física. Conforme os tipos, assim deve ser orientada a educação de cada

um, a fim valorizar as respectivas qualidades e corrigir os seus defeitos. Aos tipos

longilíneos ou brevilíneos (Pende), esquizotímicos ou ciclotímicos (Kretschmer),

devem corresponder métodos educativos adequados ao seu biótipo.

1.2.3.2.2. Fisiologia

A Fisiologia estuda a função dos órgãos (nutrição, circulação sangüínea, respiração,

etc.), permitido relacionar as funções orgânicas com as funções psíquicas. Foi mercê

deste estudo comparado, que se tornou possível descobrir a importância da

educação física na totalidade do processo educativo: “... o papel da base fisiológica

do psíquico deu importância ao papel da educação física adentro da Pedagogia”.

1.2.3.2.3. Anatomia

Idênticas considerações poderiam fazer-se a propósito da Anatomia, a ciência que

estuda a estrutura dos seres organizados. É matéria que interessa muito

particularmente à educação física, em especial a osteologia (estudo dos ossos), a

artrologia (estudo das articulações), a miologia (estudo dos músculos), a angiologia

(estudo do sistema vascular, coração, circulação, capilares, sistema linfático) e a

neurologia (estudo do sistema nervoso cérebro-espinal, sistema nervoso autônomo),

etc.

1.2.3.2.4. Medicina

A Medicina, tanto a Medicina curativa como a profilática, desempenha uma

importantíssima missão, dentro da Pedagogia. Ela tem, constantemente, de orientar

o pedagogo e de colaborar com ele. Muitas vezes, o médico tem de substituir o

professor, pois o que as pessoas leigas julgam ser preguiça, maldade, estupidez

ou perversão de caráter, pode ser apenas doença. Uma vez tratada a referida

doença, a criança normalizará a sua vida. Eis um exemplo curioso, apresentado pelo

Dr. Serras e Silva, e que merece ser recordado:

“Há, por exemplo, o caso de uma criança, que tinha inveja ou ciúme do pai. Este

defeito causava certa perturbação na família. Foi afastada de casa, como medida

terapêutica de isolamento, e a criança melhorou. Passado tempo tornou a repetir-se

a mazela. O exame médico fez descobrir uma perturbação do fígado. Tratada a

doença do fígado, a inveja desapareceu. Se o caso se desse com um professor de

moral, a criança ouviria muitos conselhos e reprimendas e ficaria na mesma, porque

do que ela carecia não era de palavras, era de tratamento. Quantas vezes o orgulho

é o eco moral de alterações fisiológicas, que o médico pode tratar

convenientemente”.

A Medicina desempenha uma missão básica, dentro da Pedagogia, mas isso não

quer dizer que ela se arrogue a um inconveniente predomínio. O médico não pode

nem deve pretender substituir o pedagogo.

Referindo-se a este magno problema, observa um médico estrangeiro, cuja opinião

é, portanto, insuspeita:

“Há uma grande propensão para lhe atribuir (ao médico) uma espécie de

omnisciência e de infalibilidade contra as quais debilmente se protesta. Fazem-no

juiz de questões que estão fora da sua estrita competência médica – é sobre as

quais emite pareceres que não são nem mais, nem menos justificados que os de

qualquer pessoa inteligente. Nos últimos tempos verificou-se, em diversos

congressos e sociedades, que alguns médicos, muito bem intencionados, redigiam

programas de ensino, comparavam o valor educativo das ciências e das letras, e

expediam variadíssimas opiniões, indubitavelmente muito sensatas, mas com as

quais nada tem que ver a medicina”.

Por seu lado, Emílio Planchard manifesta-se da mesma opinião, quando escreve o

seguinte:

“... convém não exagerar o papel do médico na tarefa da educação. Cada qual deve

ter as suas atribuições bem definidas”.

1.2.3.2.4.1. Higiene

Este ramo da Medicina também interessa altamente à Pedagogia. À Higiene estuda

os meios de evitar a doenças e de conservar a saúde dos educandos, essa saúde

que é – indubitavelmente – uma condição do rendimento máximo adentro da escola

e mesmo fora da escola. Compete ao higienista dar o seu parecer sobre edifícios

escolares, iluminação, cubagem das aulas, locais destinados à prática da

exercitação física (ginásios, piscinas, etc.), mobiliário, ventilação, organização dos

horários, repouso, exercícios físicos, banhos, medidas profiláticas, tempo de recreios

e de aulas, seriação das lições, exame clínico dos alunos, vestuários, asseio do

corpo, alimentação, etc.

Acontece com a Higiene, aquilo que também se verifica com a Medicina. Alguns

higienistas tem pretendido atribuir à sua especialidade um papel absoluto ou de

preponderância, que, na realidade, não pode nem deve caber-lhe.

Nunca será demais insistir que cada especialidade tem, dentro da Pedagogia, a sua

missão específica. A ela se limitará o respectivo especialista, a fim de evitar conflitos

de atribuições e de poderes. As especialidades fornecem elementos à Pedagogia,

colaboram com elas; mas, na realidade, só a Pedagogia está em condições de

considerar o problema educativo na sua totalidade, e tendo em linha de conta os

contributos que lhe são fornecidos por cada ciência: “O higienista (...) não deve

supor que é ele quem formula as regras ou mesmo que enuncia os problemas

referentes à educação”.

1.2.3.2.5. Antropologia

Assim como a Biologia é a ciência da vida, assim é a Antropologia a ciência do

homem. É esta a ciência que faz a história da espécie humana: sua origem, suas

raças, evolução, adaptação ao meio, etc.

Compreende-se, portanto, como ela interessa à Pedagogia. Tudo quanto diga

respeito ao homem importa que seja conhecido pelo pedagogo, pois lhe fornecerá

elementos valiosos para julgar o ser humano e para orientar.

Dois ramos desta ciência interessam particularmente à Pedagogia:

1) Antropogênese: estudo do desenvolvimento e da evolução da espécie

humana;

2) Antropometria: medição do corpo humano. a Antropometria presta

inestimáveis elementos de estudo à Biotipologia e, portanto, à Pedagogia.

Pelas medidas do corpo humano (que podem estar abaixo ou acima do

normal) é possível prever certas reações inerentes aos respectivos

temperamentos e caracteres. A Antropometria fornece um contributo precioso

para a orientação científica das diversas atividades da educação física, da

alimentação, etc.

1.2.3.2.6. Sociologia

Entretanto, agora, na apreciação das ciências que estudam o homem considerado

em grupo, diremos que também o conhecimento da Sociologia aproveita imenso à

Pedagogia. Segundo Emílio Planchard, uma orientação pedagógica racional não

pode basear-se exclusivamente na Psicologia, deve recorrer também à Sociologia e,

outrossim, ao estudo da História da Civilização.

Uma vez que, no dizer – mil vezes respeito – de um filósofo antigo, o homem é um

animal social, não resta dúvida que todos os problemas sociais interessam à

Pedagogia. Neste ponto, estão de acordo a Biologia e a Sociologia: “A biologia e a

sociologia estabeleceram (...) que, consistindo essencialmente a organização de um

todo no consenso das partes, os indivíduos que vêm a formar um grupo condenado

e unificado tornam-se, somente por esse fato, estreitamente solidários. Nem um só

pode periclitar sem prejuízo para todos (...). Como não há ponto algum morto, ou

que não tenha ligação como todo o resto, nada se passa em parte alguma que, cedo

ou tarde, não se reflita sobre esse todo”.

A Sociologia aproveita muito especialmente ao pedagogo e ao professor. Para

estudar a evolução da criança, é preciso considerar atentamente o problema social,

porque a personalidade é um produto social. Cooley chega, mesmo, a afirmar que a

natureza social, e que nem sempre é possível marcar, com rigor, o limite das duas

naturezas, e dizer aquilo que o homem herda e aquilo que ele adquire.

O problema pedagógico não é apenas psicológico e biológico, é também social:

“Não é possível – pondera Guillaume – fazer o estudo concreto do desenvolvimento

da personalidade, a não ser em função do meio ao qual a criança tem de se adaptar;

ora é, principalmente, o meio social que põe, em geral, ao homem, os problemas

mais complexos e mais difíceis, e isto é ainda mais verdadeiro no que se refere à

criança, que só tem relações indiretas com a natureza e cuja vida decorre toda no

mundo humano”.

Por isso, ao lado da Sociologia geral, surgiu, como era fácil de prever, uma

Sociologia educativa, que tem sido largamente estudada, entre outros, por

Durkheim, Gilette e Dewey.

Esta Sociologia procura, naturalmente, estudar o papel da Educação nas sociedades

contemporâneas, fixando as relações entre a família e as diversas instituições

sociais de um lado e a escola do outro.

Em conclusão, a Pedagogia tem de considerar o problema educativo também sobre

o ponto de vista social: “A primeira coisa que o educador deve ter com nitidez, é

aquilo que intenta, qual é o seu fim e a sua inspiração, ou melhor, quais devem ser.

Averiguar esta ideal, não corresponde à Psicologia, mas à vida: é um problema

social e ético, mas do que psicológico”.

É claro que, também neste caso, se torna necessário apresentar algumas reservas.

O problema pedagógico é profundamente social, mas não é exclusivamente social.

Urge, portanto, evitar os exageros do sociologismo, isto é, daquela doutrina segundo

a qual a Sociologia é suficiente para explicar todos os fenômenos sociais e para os

solucionar, sejam eles de que natureza forem: fenômenos religiosos, morais,

filosóficos, educativos, etc.

Convém evitar semelhantes exageros, os exageros a que Aléxis Carrel alude, de um

modo geral, nos seguintes termos muito sensatos:

“Os biologistas, e sobretudo os educadores, os economistas e os sociólogos,

defrontando-se com problemas de extrema complexidade, cederam, muitas vezes, à

tentação de construir hipóteses, e torná-las, depois, artigos de fé. E os sábios

imobilizaram-se em fórmulas tão rígidas como os dogmas de uma religião”.

1.2.3.2.7. Antropogeografia

A Pedagogia também precisa de conhecer a Geografia humana, ou seja as mútuas

influências existentes entre o homem, de um lado, e o solo, o clima e a vegetação do

outro lado.

Este problema, da influência da mesologia sobre o homem, é tão importante, que

começa já a surgir um novo ramo da Psicologia, relacionando-a com o meio

geográfico: Geopsicologia.

É preciso esclarecer que os limites da Antropogeografia ainda não estão

rigorosamente definidos, porque esta ciência pouco mais contará do que setenta

anos. No entanto, segundo os entendidos, a Antropogeografia não deve confundir-se

com a Sociologia, porque esta é fundamentalmente entropocêntrica, ao passo que a

Antropogeografia é rescêntrica: “A morfologia social não é, nem pode eqüivaler à

Geografia humana. Consideramos legítimo que os sociólogos se inquietem, como

inquietavam antigamente os historiadores, com a parte da influência que as

condições geográficas podem exercer no desenvolvimento das sociedades”.

Mas sendo o ângulo visual dos sociólogos diferente do ângulo visual dos

antropogeógrafos, cumpre à Pedagogia considerar as duas ciências, que são

estudos diferentes, regidos por princípio diferentes, um tentando a síntese, outro a

análise, quando outro a atrai e ela logo lhe estende as mãos. Acaba de gozar o

espetáculo de uma cor, e já uma outra com atrai a sua vista para outro objeto. A

criança tem a agitação de explorador”.

Vejamos, pois, como se revela essa agitação, essa necessidade de movimento,

essa constante e progressiva ânsia no sentido de atingir a maturidade. Em cada

época, ela se manifesta de modo diferente, e por isso mesmo torna-se necessário

considerar as diversas fases da vida da criança.

1.2.4. O educando em face da Pedagogia

O educador só pode começar a exercer, com relativa consciência, a sua atividade,

depois de conhecer e de estudar a natureza da criança, na sua progressiva e

evolução, até atingir o estado de adulta.

O estudo da criança fornece, ao educador, as seguintes lições profundas:

a) A criança é um ser complexo, quer dizer: há, dentro dela, forças dispares e

opostas, que se chocam sem cessar. Vozes diferentes falam na criança;

dentro dela, não há paz, mas sim luta; nela há o mal e o bem, a delicadeza

superior, a vulgaridade e a baixeza.

De tudo isto, deve concluir-se que a Pedagogia do deixar correr tem de ser

substituída por uma Pedagogia firme, capaz de selecionar e de marcar diretrizes ao

educando de maneira a valorizar qualidades, abafar defeitos, canalizar ou sublimar

instintos, desenvolver inclinações favoráveis, etc.

b) A Criança é um ser em plena evolução. As crianças devem ser educadas

para o dia de amanhã, que nunca poderá ser igual ao dia de ontem, nem

mesmo o dia de hoje. Por isso, não é de admitir o velho conceito de que

aquilo que foi bom para os pais, também deve ser bom para os filhos.

c) A criança não tem experiência, e daí o necessitar ser dirigida com mão destra

e firme.

A este respeito, escreve Ponsard:

“Nas famílias, a criança domina; é rei. Nas escolas, parlamenta-se com ela; deixa-se

que ela se organize em grupos. Erro, desacerto. Erro, porque a criança é a última a

ver aquilo que é melhor para si. Desacerto, porque os deveres da vida são acima de

tudo, deveres de submissão. É por isso que a criança não pode ser preparada para

a vida, tal como a irá encontrar, senão por meio da antiga virtude obediência. Não

deveis falar muito cedo em respeitar a sua liberdade, que ainda não está formada:

em respeitar a sua autonomia, que ainda não sabe estabelecer acordo com o direito

dos outros; não deveis falar na sua personalidade, que ainda não se revelou.

Desconfiai do individualismo, que chocará com as exigências da vida social. A

criança espera a autoridade e tem dela necessidade. E ainda que esta autoridade

deva ser confiante, afetuosa e delicada, nem por isso deve deixar de ser real e

firme”.

d) A criança vive, em grande parte, pela imaginação. Tem qualidades míticas e

fabulosas excepcionais, e por isso mesmo precisa de ser orientada por

motivos superiores. A educação, que lhe abafa as aspirações e os

entusiasmos, cria, para ela, uma atmosfera asfixiante:

“A Pedagogia deverá, pois, utilizar tais hormonas larga e criteriosamente, criando

uma atmosfera determinante de sentimentos audazes e magnânimos, algo

ambiciosos e entusiásticos, onde a alegria, a tristeza, a esperança, a melancolia, a

compaixão, a vergonha e a simpatia fluam em todo o seu caudal”.

“Transfiguração do mundo exterior, dissemos, mas melhor seria dizer, do mundo da

criança. se cotejarmos os interesses dos adultos com os interesses das crianças,

verificaremos que naqueles a atenção se orienta para a realidade, como objeto de

conhecimento, enquanto que nestes o movimenta as suas paixões e orienta as suas

potencialidades é o que desejam. Na verdade, dentro dos ensinamentos da

Psicologia, podemos dizer que as crianças vivem o futuro pelo desejo; os adultos, o

presente, pela realidade, e os anciãos – lembremo-nos da lei da regressão de Ribot

– vivem o passado. O mundo das crianças é essencialmente um mundo de desejos”.

e) A criança não deve ser adulada ou amimada. Um dos erros da Pedagogia

contemporânea tem consistido, precisamente, em agradar demais à criança e

em poupar-lhe esforços. Ora há interesses infantis e adolescentes, de

natureza psicológica, que urge orientar, canalizar ou contrariar. Se o educador

se curvasse perante semelhantes interesses (mitificação, injustiça, abuso de

força, comodismo, etc.), seguiria a natureza do educando (é certo), mas

atraiçoaria a sua missão formativa. Nenhum educador digno de tal nome

deve subordinar-se aos gostos, simpatias ou interesses dos educandos,

porque alguns deles são maus ou podem conduzir ao mal. A escola deve

habituar o aluno a lutar contra os interesses inferiores ou maus, ensinando-o

a vencer-se. A vida é uma luta contínua entre as forças do bem e as forças do

mal. É preciso preparar criança para dominar e vencer estas últimas.

Pergunta-se, muitas vezes, porque motivo alguns homens falham

rotundamente na vida. Isto acontece quando o homem só pensa em evitar o

sofrimento e o insucesso, em vez de persistir em triunfar, custe o que custar,

sobre as forças do mal.

f) A criança deve ser dirigida. Por isso, se preconiza, atualmente, a educação

dirigida, a qual recorre, para atingir os seus objetivos, à família, à escola, à

ginástica, ao desporto, ao campismo, à imprensa, ao livro, ao cinema, à

radiotelefonia, aos clubes escolares, aos trabalhos manuais, etc. Só quando

se conseguir coordenar todos estes elementos é que a Pedagogia terá

possibilidade de realizar uma obra mais consciente e mais profunda.

g) A criança deve ser estudada por todas as maneiras ao dispor do pedagogo.

Para isso, terá ele de recorrer, a observações sistemáticas, ao registro

metódico dessas observações, à interpretação psicológica dos exercícios ou

desenhos, a testes, a conversas e interrogatórios, a inquéritos, a

questionários, etc.

Em conclusão: a Pedagogia não tem de considerar apenas os métodos de ensino e

os programas: tem de considerar as possibilidades do educando e do meio em que

ele se move.

Por isso, toda a atividade pedagógica deve ser dirigida nas seguintes direções:

1ª) Estudo das capacidades infantis e juvenis: Idade dos interesses,

metamorfoses, crises, possibilidades fisio-psicológicas, maturação de

funções, etc.

2ª) Estudo das necessidades impostas pela sociedade: Aptidões sociais, cívicas,

morais, profissionais, etc.

3ª) Estudo dos problemas metodológicos: Idades ótimas para cada atividade,

variações metodológicas a estabelecer em função das idades, dos

temperamentos, e dos tipos de atividade: da associação do ensino e da

aprendizagem, etc.

4ª) Estudo dos problemas do conteúdo: Momento mais conveniente para o início

de determinadas atividades, atividades necessárias para cada indivíduo,

atividades individuais, atividades de grupo, etc.

5ª) Estudo dos problemas psicológicos: Causas dos desajustamentos e

inadaptações emocionais, melhor determinação dos temperamentos, dos

tipos caracterológicos, etc.

6ª) Estudo dos problemas relativo aos anormais ou deficientes: Maneira de

educar os diversos tipos de crianças fisicamente deficientes, conseqüências

dos defeitos de linguagem e melhor maneira de os tratar, etc.

1.3. INTEGRAÇÃO DO HOMEM NO ESPAÇO

1.3.1. O homem integrado no grupo

A Sociedade não é, rigorosamente, uma soma de indivíduos. A bem dizer, o

indivíduo - fora de um grupo – é uma abstração. Se olharmos com atenção, e com

os olhos de ver, este magno assunto, verificaremos que o homem aparece sempre

ligado a um ou mais grupos. São eles que lhe formam a mentalidade, e, em muitos

casos, são eles que também lhe deformam.

Ao nascer, a criança integra-se, desde logo, num grupo, que protege a sua fraqueza

e lhe proporciona a necessária educação. Esse grupo é a família.

Durante alguns anos, a criança vive sobre a influência predominante do grupo

familiar: é nele que recebe as primeiras noções de quanto à cerca. É a família que

lhe fornece a primeira visão acerca do mundo. A criança vê o mundo através do que

ouve no lar paterno. Falará bem ou mal, conforme se falar em casa de seus pais;

será delicada ou grosseira, conforme a família se revelar no trato diário. O exemplo

daqueles que cercam e amparam a criança formará substrato da sua mentalidade,

porque os sentimentos, bons ou maus, são contagiosos.

Quando atinge os sete anos, a criança integra-se num novo grupo: a escola.

A influência do lar torna-se menos ativa e menos profunda. A mentalidade da criança

transforma-se em contato com o grupo escolar. É um mundo novo que se lhe revela,

e o educando sente-se irresistivelmente atraído para ele.

Como se está vendo, o ser humano nunca vive isolado. Recebe noções básicas e

influências importantíssimas do meio-ambiente geral, mas este sobrepõem-se,

sempre, um ou mais grupos, que diretamente influem sobre o indivíduo.

Depois do grupo escolar, um outro grupo se sucede, na vida progressiva do homem:

o grupo profissional.

Concluída a sua preparação escolar, o homem procura, naturalmente, ganhar a vida;

procura uma profissão. E de novo se encontra integrado num grupo com

características diferentes dos grupos anteriores, e que, como estes, lhe conformarão

a personalidade, o pensamento e a alma.

Finalmente, pode o homem ingressar ainda, de novo, no grupo familiar, constituindo

uma família. Mas agora, entrará este grupo, não como um agente meramente

passivo, mas como um agente fecundamente ativo: formará, em vez de ser formado;

moldará, em vez de ser moldado.

Nestas condições, pode um indivíduo pertencer a mais de um grupo, e, em geral,

assim acontece. E é por isso que a influência de cada grupo não é exclusiva, a não

ser em casos excepcionais.

Além disso, dominando a influência direta e específica do grupo sobre o indivíduo,

há a considerar a influência geral da sociedade, que corrige os excessos e as

deformações inerentes a todas as limitações.

Se considerarmos, pois, o problema educativo, com verdadeira objetividade, fácil

será verificar o papel importantíssimo que, na vida dos indivíduos, desempenham

estes grupos. A observação de um tal fato tem levado alguns autores a declararem,

não sem razão, que a força educativa reside nos próprios grupos humanos.

A cada fase da vida individual, corresponde o predomínio de um grupo. O problema

educativo não pode, conseqüentemente, isolar-se da ação conformadora dos

diversos grupos.

Sentiu-se, pois, necessidade de distinguir os grupos, e foi assim que surgiu a

classificação mais vulgar, que considera os grupos primários (cujo tipo característico

é a Família), os grupos intermediários (cujo tipo característico é a Escola) e os

grupos secundários, nos quais não há contatos diretos (Imprensa, Rádio, Televisão,

etc.).

Sem nos prendermos a esta ou a outra qualquer classificação, procuraremos

estudar, com sentido prático, alguns destes grupos, para melhor compreensão da

amplitude do problema pedagógico. Nestas condições, apreciaremos,

sumariamente, os seguintes grupos:

a) Grupo familiar;

b) Grupo recreativo;

c) Grupo cultural;

d) Grupo profissional.

e) Grupo religioso;

f) Grupo escolar;

1.3.2. Grupo Familiar

Muito se tem escrito sobre o valor da família, como grupo educativo. Mas na maioria

dos casos, faz-se literatura ou poesia. Em princípio, a família deve ser o elemento

educador por excelência. Mas dos princípios à realidade, vai uma grande distância.

A família pode ser ignorante ou indigna. Mesmo os pais com relativa cultura, nem

sempre cumprir os seus deveres. Por outro lado, a visão educativa da família nem

sempre é a melhor: em muitos casos, é uma visão estreita e utilitária: ou faz seres

animados ou apenas olha à sua preparação apressada para ganhar dinheiro – e

quanto mais dinheiro melhor! Alguns defeitos são inerentes à própria instituição

familiar; outros derivam do seu progressivo abastardamento. Ouçamos o testemunho

de um pedagogo italiano: “A educação da família é essencialmente baseada na

transmissão das tradições e dos costumes; funda-se no hábito e cerra-se geralmente

no círculo das idéias e dos sentimentos do passado. Ela tende, pois, a fazer da

criança uma imagem exata dos progenitores (...); a par disso, leva, não raro, até à

idolatria o cuidado pelos filhos; torna cego e imprevidente o amor, a ponto de lhes

satisfazer todos os caprichos, de os afastar de todas as dores e de todas as fadigas,

e de lhes procurar, a todo o custo, e sempre, o prazer, sem atender à justiça, e sem

ter em conta as conseqüências no futuro. Além disso, sendo dois os pais, o acordo,

entre eles, está bem longe de se mostrar constante, como deveria, para produzir

unidade e coerência na educação; por isso, a criança, no meio de contínuas

contradições, nunca sabe a quem deva acreditar e a quem deva obedecer,

acabando por se persuadir de que é melhor fazer o que lhe apetece,

desobedecendo assim às ordens e exortações dos pais”.

Mas o grupo familiar não é, apenas, constituído pelos pais: é formado pelos avós,

pelos tios, pelos amigos e pelos criados. Todos estes elementos contribuem, em

grau mais ou menos forte, para agravar os defeitos inerentes à família: para entregar

as crianças. O Padre Renato Bethlém chama-lhes contra-educadores, porque

destroem, paralisam ou dificultam a ação dos elementos responsáveis da educação.

Por outro lado, há ainda a considerar a evolução da família – principalmente nos

centros urbanos -, no sentido do enfraquecimento da sua força moral e da sua ação

educativa. Com razão observa um autor português que a família está em

desagregação, que a sua ação, em certas camadas, é quase nula, quando não

contraproducente.

As causas desta desagregação vêm de longe, e Petters resume-as nas seguintes

alíneas:

a) Tendência progressiva para a igualdade entre o homem e a mulher;

b) Independência, cada vez maior, da mulher, pelo fato de também ela ter

emprego, e ganhar.

c) Enfraquecimento da legislação sobre o casamento e facilidades de divórcio;

abundância de lares desfeitos;

d) Enfraquecimento da influência religiosa e do princípio da autoridade;

e) Condições de vida promíscua, impostas pela habitação urbana e pela vida em

partes da casa e em apartamentos;

f) Redução dos contatos familiares, por virtude da ausência dos pais, no lar,

motivada pelas suas ocupações;

g) Nova orientação do processo educativo, mercê da qual as crianças se

conservam fora de casa, nas aulas, muito tempo, nas atividades circumescolares,

extra-escolares, etc.;

h) Contatos sociais cada vez maiores, que levam as crianças a afastarem-se da

vida familiar;

i) Modificação da vida familiar, fato que reduz, ao mínimo, a oportunidade de as

crianças colaborarem, com a família, nos serviços domésticos e nas

ocupações caseiras;

j) Desaparecimento progressivo do lar próprio, substituído pela casa alugada e

sem quintal.

De fato, a família tradicional morreu. A disciplina familiar enfraqueceu tanto, que

quase não existe. E, sendo assim, o grupo familiar perdeu em grande parte, a sua

força educativa: “... poucos pais quiseram ou souberam substituir a perdida

autoridade patriarcal pela autoridade feita da disposição de espírito constante e

benéfica a penetrar-se na alma dos filhos, a conquistar a sua confiança e respeito,

menos por preceito preestabelecido do que por freqüentes bons exemplos,

constantes correspondência entre as idéias e os atos, e uma permanente

confraternização de sentimentos”.

Quando se fale, pois, em Educação, é preciso considerar a transformação do grupo

familiar, no sentido de o tornar em elemento colaborante com a Escola. A família é

uma fonte de estímulos, que é preciso aproveitar convenientemente. Nela se pratica

a educação direta: é através dela que a criança aprende as noções de parentesco,

de diferenças de idade, de sexo, de riqueza, de profissões, etc., é através da família

que a criança tomará contato indireto com o mundo, por intermédios dos jornais, das

revistas e dos livros, que ali se lêem, e que receberá as idéias do respectivo grupo.

Pio XI salienta que educação da família compreende não só a educação religiosa e

moral, mas também a física e a civil, principalmente enquanto têm relação com a

religião e a moral.

Nestas condições, a escola não deve esquecer a família; ambas devem cooperar na

obra comum da Educação. É Peters quem nos vai indicar até que ponto deve

estabelecer-se essa cooperação:

a) A Escola não deve ignorar a instrução e a educação familiares; tem de as

tomar em linha de conta;

b) A Escola deve informar os pais e esclarecê-los sobre o auxílio que eles lhes

podem prestar, para a formação dos bons hábitos da criança;

c) A Escola deve procurar exercer influência sobre a melhoria da higiene e da

alimentação no lar, sempre que isso seja possível;

d) Deve estabelecer-se colaboração entre a Escola e a Família, para a

organização de atividades recreativas ou artísticas, escolares ou extraescolares;

e) A Escola deve orientar e até auxiliar os alunos, no que se refere a trabalhos

em que eles estejam interessados, em casa;

f) A Escola e a Família devem colaborar no sentido de defenderem a saúde das

crianças;

g) Compete aos pais o dever de prestigiarem a Escola e os seus professores;

compete à Escola aconselhar às crianças o respeito pelos pais. Tudo o que

se fizer em sentido contrário é anti-pedagógico.

Está claro que isto representa uma aspiração, mas uma aspiração que se torna

imprescindível tentar realizar progressivamente, a fim de evitar não só os conflitos

entre a Família e a Escola, mas até conflitos freqüentes entre os pais e os filhos,

pelas simples razão de não se compreenderem. É preciso pôr termo a este regime

de permanente conflito e desacordo, que é altamente nocivo aos indivíduos e à

sociedade. Para evitar semelhante oposição, torna-se necessário instruir

convenientemente os pais, mediante uma pedagogia adequada e mediante uma

preparação inteligente e essencial, para o que se prevê a criação de escolas de

pais.

1.3.3. Grupo recreativo

O ser humano não se reúne apenas para estudar ou para trabalhar, reúne-se

também para se divertir em comum: “O grupo de recreio – escreve Delgado de

Carvalho – encontrado em todos os estádios da vida social, é tão universal quanto o

grupo familiar”.

Em todas as idades e em todos os meios sociais se formam grupos desta natureza.

As crianças têm tendência para se reunirem em bandos ocasionais ou com relativa

fixidez. Fogem de casa, e misturam-se com companheiros de todas as idades e

todas as origens sociais, jogando os mais diversos jogos industriando-se,

mutuamente, não raro, mais torpes imoralidades. A rua exerce, sobre as crianças,

uma sedução, irresistível, e um só dia pode perdê-la, como salienta o Pe. Antonio de

Oliveira:

“Todas as manhãs, já quando o sol inunda de luz toda esta linda terra de Portugal,

saem de suas casas, a caminho da escola, alguns milhares de crianças. Elas lá vão

rua fora, muito despreocupadas, alegres, inocentes, mais selvagens que civilizadas,

sem nenhuns defeitos físicos, sem quaisquer vícios, sem nenhumas ruindades.

Pertencem a famílias em cujo lar reina a saúde e a honra, o trabalho e a economia.

Ai delas! ... à tarde no fim da aula, depois de se terem demorado algum tempo na

rua a brincar com certos rapazes, muitas e muitas dessas crianças, que de manhã

eram, ainda, sãs e escorreitas, puras e inocentes, enche de espanto e de aflição as

suas mães, regressando a casa a gaguejar! ... com um tique nervoso! ... a escarrar

sangue! ... a rastejar os pés! ... a bambolear o corpo! ... a fumar! ... a cuspir em

esguicho! .... a baforar a vinho! .... a falar calão! ... a praguejar! ... a dizer

obscenidades! ... Ei-las, à noite, nos seus lares, feitas – uns doentes – uns garotos –

uns ladrões – elas que de lá haviam saído pela manhã, ainda sãs, puras e belas”.

Assim acontece aos grupos de recreio formados em plena liberdade, ao acaso dos

primeiros encontros. Assim acontece quando as crianças escolares são apanhadas

nas malhas da rua sedutora, e se deixam arrastar e conduzir pela malícia de

pequenos condutores de multidões, de pequenos fascinadores.

Evidentemente, é impossível impedir o grupo recreativo infantil uma vez que o

folguedo coletivo e regular é o folguedo por excelência.

A única maneira de evitar a perversão exercida sobre a criança – pela rua e por

estes grupos de recreio – consiste em disciplinar essas atividades, vigiando-as

cuidadosamente, a fim de excluir dos respectivos grupos os elementos indesejáveis.

Já vimos que o grupo pode ser ocasional ou permanente. Mas de uma forma ou de

outra deve colaborar com a escola, e não ser inimigo dela. O grupo recreativo pode

exercer numerosas influências sobre o espírito infantil: desperta a consciência da

mútua colaboração, ensina a vencer os obstáculos, a saber, ser derrotado, a ser

disciplinado, etc. Por isso, a atividade recreativa não pode ser deixada ao acaso,

devendo existir uma “coordenação” perfeita entre as atividades recreativas e as

atividades escolares.

Mas o grupo recreativo não interessa apenas à criança e ao adolescente: interessa,

igualmente, aos adultos. O grupo de recreio, no qual se incluem os grupos

excursionistas, os grupos escutistas, os grupos de trabalho manuais, os grupos

desportivos, etc., deveria ser cuidadosamente organizado nos liceus, nas escolas

técnicas, nos colégios, nas universidades, e bem assim junto de grandes empresas,

de estabelecimentos fabris, etc.

E na se confunda recreio com espetáculo. No recreio, há intervenção ativa do

agente; no espetáculo, o agente assiste, passivamente, à atividade exercida por

outrem.

O grupo de recreio, criado junto das escolas, quando orientado por mestres,

especializados, tem mostrado influir, beneficamente, sobre a disciplina escolar, e até

sobre a própria atividade profissional.

O grupo recreativo – quer para crianças, quer para adultos – são só da íntima

satisfação aos indivíduos, mas também os afastará de muitos vícios e de numerosas

atividades anti-sociais.

1.3.4. Grupo cultural

Já vimos que a infância tem espírito gregário. Esse espírito acentua-se

progressivamente no período da puberdade. Os novos têm espírito clubista, reúnemse

em grupos, estudam em conjunto, passeiam preferentemente com os mesmos

camaradas. Os novos têm necessidade de trocar impressões uns com os outros, de

alargarem, em suma, os seus conhecimentos.

Por que não aproveitar esta tendência da mocidade, num sentido fecundamente

educativo?

O grupo cultural completaria a ação do grupo recreativo, e serviria de forte estímulo

para desenvolver, entre as gerações novas, o gosto pelos problemas da inteligência:

“Não deve ser esquecido, sob este ponto de vista, - afirma Delgado de Carvalho – o

poderoso fator de motivação do trabalho escolar regular que contém as atividades

de um clube”.

O grupo recreativo estimularia a atividade lúdica; o grupo cultural desenvolveria o

espírito, e conduziria, naturalmente, ao estudo, à meditação, à observação científica.

Por outro lado, habituaria as gerações imaturas à disciplina e à noção das

responsabilidades; prepará-las-ia para a sua vida futura.

O grupo cultural poderá ser de variadíssimas categorias: Religioso, literário,

filatélico, científico, de História, de Arte, etc. Só uma coisa lhe deve ser vedada: a

política, porque ela corromperia e envenenaria os seus componentes, gerando, entre

eles, espírito de partido ou ódio, em vez de espírito de solidariedade, de lealdade e

de colaboração.

Se a escola não souber estimular, entre a mocidade, o gosto por estes grupos

culturais, a juventude transviar-se-á e filiar-se-á, naturalmente, em clubes suspeitos,

onde irá jogar ou perverter-se; onde, em suma, encontrará um ambiente antihigiênico

e anti-educativo.

Está claro que os grupos culturais devem ser exclusivamente de estudantes. Os

professores orientá-los-ão, para que eles nunca se desviem da letra dos respectivos

estatutos, o que contribuirá para disciplinar os seus membros, que, amanhã, quando

forem homens, saberão cumprir, com dignidade e elevação, quaisquer funções

associativos que lhes sejam atribuídas.

A prática aconselha, entretanto, uma restrição importante, que é a de não serem

aconselháveis as eleições, origem de muitos grupos, camarilhas e “blocos” de valor

social duvidoso.

1.3.5. Grupo profissional

Este grupo exerce, também inegável influência sobre a formação da personalidade.

Pode melhorar o indivíduo ou pode inferiorizá-lo; pode contribuir para o educar, ou

anular ou, pelo menos, prejudicar gravemente a ação da escola.

Pondo de parte as profissões propriamente imorais, que, como a própria designação

o indica, afetam gravemente a evolução do processo educativo, apenas

consideraremos as profissões inofensivas.

O grupo profissional é, exatamente como o grupo escolar, um grupo complexo

heterogêneo, formado por patrões, dirigentes e empregados, estes últimos muitas

vezes de categorias diversas, de culturas diferentes e até de origens sociais

variadíssimas. Nestas condições, oferece grandes perigos.

O grupo profissional podia e devia ser o complemento e o último estádio do processo

educativo; mas, na maioria dos casos, compromete, de um modo irremediável, o

esforço de Pedagogia.

Evidentemente, no grupo profissional deve haver um mínimo de ordem e de respeito,

sem o qual é impossível toda e qualquer atividade social. Para existir esse mínimo

de ordem, é preciso que haja hierarquia, autoridade, disciplina, justiça, respeito,

pontualidade, dignidade, boa camaradagem, moderação e cooperação leal. Tudo

isto são virtudes educativas, virtudes educadoras estimuladas na escola.

Nestas condições, o grupo profissional seria o prolongamento do grupo escolar. Ao

ingressar na sua profissão, o indivíduo teria oportunidade de praticar as virtudes

preconizadas e exemplificadas na escola. Por outro lado, verificaria que todos os

componentes do grupo as praticavam. E em face dessa realidade, ele, ainda que

sem querer e até mesmo contra vontade, ver-se-ia forçado a integrar-se no

ambiente, para não se transformar num elemento de escândalo e perturbação. Não

há ninguém capaz de preguiçar permanentemente num ambiente onde se trabalha

com afinco; ao fim de certo tempo, o ocioso, sentindo-se desprezado e humilhado,

sentido que só ele nada faz, num local onde todos trabalham, ver-se-á forçado tomar

uma de duas atitudes: ou começar a trabalhar, ou ir-se embora! Quer dizer: o bom

ambiente absorve os elementos sãos e os transviados, mas aproveitáveis; ao passo

que repele os elementos inadaptáveis.

O grupo profissional tem, por conseqüência, uma altíssima missão educativa a

cumprir. Uma coisa, porém, é aquilo que devia ser, e outra coisa é aquilo que é.

Como procede, de fato, o grupo profissional?

De um modo genérico, a profissão deseduca e perverte, em vez de educar. Os

chefes nem sempre sabem cumprir o seu dever: cometem violências, praticam

injustiças, favoritismos e erros graves. Premeiam os meios aptos e os mais

aduladores e intriguistas; sobrecarregam os que trabalham, e fecham os olhos em

face dos preguiçosos; dão facilidades de promoção aos incompetentes e mantém no

fundo da escola zelosos; castigam as pequenas faltas, e desculpam as grandes;

dão quase sempre razão aos que estão mais alto na escola hierárquica, ainda que

eles hajam cometido atropelos, e punem os inocentes, só porque são inferiores!

Está claro que, em face de tantas leviandades, de tantos erros ou iniqüidades, o

ambiente torna-se deseducativo, adentro do grupo profissional. Os novos, que nele

ingressam, depressa perdem o entusiasmo e ficam desmoralizados: deixam-se

vencer pelo desânimo e pelo pessimismo. Os mais exaltados resvalam para a

indignação e para a revolta, excitados, freqüentemente, por elementos irrequietos e

malévolos (que em toda a parte dos há) e até por agentes provocadores.

O grupo profissional pode anular, desta maneira, por virtude da sua ignorância,

incompetência e incapacidade diretiva ou pedagógica, toda a ação da escola, e pode

realizar essa obra corrosiva em pouco tempo, atraiçoando a missão que,

verdadeiramente, lhe competia e compete.

A incapacidade dos chefes provoca, naturalmente, o afrouxamento da disciplina,

primeiro de natureza profissional, e depois tornam-se freqüentes, as facilidades

degeneram em abuso, e até escândalo; formam-se subgrupos, partidos e facções.

Há tempo para tudo: incita-se o trabalhador zeloso a não trabalhar, simula-se que

se trabalha, fala-se mal ...Muitas vezes, deixa de haver higiene física e higiene

moral.

1.3.6. Grupo religioso

Em geral, a maioria das famílias em uma religião, e, desta sorte, aparece, dentro do

lar, um novo grupo a influir sobre o educando: o grupo religioso. Quase sempre, são

os pais que ensinam as primeiras noções de religião; mas logo que a criança atinge

uma certa idade, é entregue a um grupo especial, que a instrui metodicamente: é o

grupo da Catequese ou da Discipulação.

É através deste grupo, que a criança recebe variadíssimas noções de natureza

moral sobre caridade, deveres para com o próximo, respeito para com os superiores,

princípios do bem e do mal, deveres de obediência, sanções divinas, etc.

O próprio grupo religioso estabelece, muitas vezes, escolas confessionais,

promovem conferências, mantém obras sociais de caridade, cria organismos para a

juventude, estimula sentimentos altruístas, etc.

Seria caso para lembrar a chamada lei da solidariedade, que a Sociologia formula

nos seguintes termos: Há uma estreita interdependência entre todos os ambientes:

todos eles educam.

O essencial é que os homens saibam cumprir o seu dever. As religiões possuem a

sua missão específica e importante na obra complexa da educação: cabe às

religiões mais elevadas dar ao espírito humano as normas renovadas do sentimento

e da ética.

No que diz, especialmente, respeito à Igreja, escreve Alceu amoroso Lima, que a

educação para a vida sobrenatural é tarefa específica da Igreja: “É como tal, é essa,

na sociedade humana uma autoridade que nunca pode ser desdenhada em tudo

que diz respeito diretamente a esse gênero de educação, e indiretamente a toda a

função pedagógica. Pois nada aprendemos que deste, ou daquele modo, não

interesse ao fim último do ser humano”.

É claro que o problema que diz respeito à instrução e educação religiosas é sempre

delicado, e exige a maior das atenções, como salientam os próprios autores da

especialidade, sobretudo no que diz respeito à iniciação religiosa: “Partir da religião

formada do adulto e querer transmiti-la, tal e qual à criança, como se costuma fazer,

é arriscar-se a enfrentar invencíveis dificuldades. A criança tem a sua lógica, tem a

sua maneira própria de pensar. Há tentativas de ordem espiritual, que ela é incapaz

de realizar; há raciocínios que ele é incapaz de seguir; há aspectos do conjunto que

ela é incapaz de aprender. Assim como o alimento corporal que convém ao adulto

não só pode ser assimilado pela criança de peito, como ainda a pode tornar doente;

Assim, também se há incompatibilidade entre o programa escolar ou catequístico e a

psicologia da criança, é certa a não assimilação, e, muitas vezes, - ai de nós! – até

a indigestão”.

1.3.7. Grupo escolar

A Escola não é apenas o professor. A ação da Escola não se limita à ação isolada

dos professores e das aulas.

A Escola é comunidade, uma sociedade de natureza especial, formada por diversos

elementos:

1.3.7.1. Corpo docente

a) Diretor ;

b) Professores, médicos e assistentes;

c) Auxiliares, agregados, prefeitos, etc.

1.3.7.2. Corpo discente

a) Alunos das diversas classes.

1.3.7.3. Pessoal administrativo

a) Chefe-de-secretaria, oficiais de secretaria, bibliotecários, escriturários,

datilógrafos, etc.

1.3.7.4. Pessoal menor

a) Contínuos, serventes, etc.

Em rigor, a missão de ensinar e de educar compete exclusivamente ao corpo

docente. O professor recebe uma preparação especial para formar as crianças sob o

ponto de vista moral, intelectual, profissional e social. Neste fato reside a

superioridade da escola sobre a família. Os pais não recebem preparação alguma de

natureza pedagógica. Os professores são instruídos neste sentido. Os pais, ainda

que saibam muito, não podem ser enciclopédicos. Os professores ensinam, cada

um, a sua especialidade. Por outro lado, as maneiras a ensinar são

convenientemente sistematizadas, em função do desenvolvimento e das

capacidades psíquicas e fisiológicas de educando.

Mas nós repetimos que a escola não é apenas o mestre. O educando não está

apenas em contato com o professor: está em contato com os camaradas, com o

pessoal de secretária e com o pessoal menor. A aula é apenas uma parte da

atividade escolar. Entre as diversas aulas, há recreios, há intervalos, há contatos,

mais ou menos intensos com os camaradas da mesma classe ou das outras classes.

Além disso, quando se dirigem para a escola, as crianças vão umas com as outras

e, quando saem, saem, regra geral, em grupos.

Embora pareça estranho, principalmente na infância, a influência direta do professor

é menor do que se julga. Exercem mais influência sobre o educando os seus

camaradas, e isto por motivo do contágio moral e psicológico. O adulto encontra-se,

quase sempre, a um nível diferente da criança. eles não podem compreender-se. A

criança guarda sempre uma certa reserva perante o mestre. Em compensação,

abra-se junto dos companheiros da mesma classe, ou das classes próxima, visto

que elas têm os mesmos interesses, curiosidades e impulsões. Todos estes fatos

contribuem fortemente para que osmose social ou contaminação se verifique de

modo sensível: a influência de crianças sobre crianças exerce-se integralmente,

como acentua Margarida Reynier:

“É, sobretudo na época da puberdade que o perigo da contaminação moral se torna

particularmente perigoso, em virtude do estado de perturbação fisiológica ou moral

que caracteriza este período. A criança torna-se, então, profundamente sensível a

todas as sugestões perversas”.

Os camaradas são, pois, um elemento a considerar, com a maior atenção, dentro

da escola, porque também os condiscípulos contribuem para a educação da criança,

por meio da pressão moral que a comunidade exerce sobre cada indivíduo, fazendo

surgir um espírito comum de classe, que favorece algumas tendências e reprime

outras.

É verdade que os maus camaradas estragam: é verdade que certos companheiros,

porque são audaciosos e perversos, porque têm habilidade e poder sugestivo,

perdem muitas crianças. Mas semelhante fato de modo algum nos deve levar a

condenar o espírito de convivência e de camaradagem: “Metade daquilo que

valemos moralmente e intelectualmente – escreve Ramalho Ortigão -, devemo-lo

aos contatos e às sugestões dos indivíduos que nos têm rodeado através da

existência. É esta uma dúvida que poucos se lembram de pagar reconhecendo com

veneração os benefícios da amizade. Todas as mães estão prontas sempre a

declinar sobre as más companhias dos seus filhos a responsabilidade dos seus

desvelos, a parte enorme que as companhias boas tiveram na formação do espírito

e na formação do caráter, na inteligência, na dignidade, na honra, na glória de seus

filhos”.

A escola, como dissemos, não se limita às aulas. Fácil é, pois, de concluir que a

ação do professor terá de ultrapassar essas aulas; terá de manifestar de modo

indireto, procurando salubrizar o ambiente escolar: “Se vigiássemos com escrúpulos

cuidado todos os núcleos escolares e associações de rapazes – observa Lombroso -

, poderíamos impedir que elas se transformassem em centros de criminalidade, visto

que possuem em si esse germe (...). As crianças raramente praticam o mal quando

isoladas; mas quando se juntam muitas, raramente as guiam intenções honestas.

Quando uma criança pratica o mal, quase sempre é influenciada pela excessiva

amizade a outras; e, ainda que não seja de ânimo perverso, terá, com ela,

confidências perversas”.

Se o professor se esquecer de que a escola é comunidade, na qual pesam outros

fatores – além da sua palavra, do seu exemplo e do seu ensino -, se o professor se

esquecer disto, repetimos, não cumprirá o seu dever, e a escola não estará à altura

da sua missão. É pela escola que, verdadeiramente, começa a socialização da

criança, e é preciso que essa socialização seja realizada com método e consciência,

de modo a evitar sugestões más ou contágios nocivos. A melhor maneira de

conseguir semelhante objetivo consiste em desenvolver os bons contágios e as boas

sugestões, sempre em marcha progressiva e ascensional.

“A escola não é uma instituição estática, nem um puro mecanismo acabado, é um

todo dinâmico, um organismo vivo que, como qualquer outro organismo, está

submetido às leis do desenvolvimento. Por um lado, a escola sofre a mesma

evolução da sociedade em que vive; por outro lado, transforma-se também de

harmonia com as idéias pedagógicas que a inspiram”.

O diretor de escola e, de modo geral, o corpo docente têm de abrir as janelas da

escola sobre a vida, acompanhando-lhe todos os movimentos e pulsações,

dirigindo-lhes com prudência. Afirma-se modernamente, que, em Pedagogia, é a

ação e não a adesão que deve suscitar-se. É na escola que se deve contrariar o

egoísmo e ensinar os deveres do cidadão para com os outros homens e para com a

própria comunidade.

“Quando a escola fizer de cada criança o membro de uma pequena comunidade,

impregnando-a do espírito de cooperação, e proporcionado-lhe as condições

necessárias a uma autonomia efetiva, teremos, então, a mais profunda e a melhor

garantia de obter, num futuro mais ou menos próximo, uma sociedade digna, amável

e harmoniosa”.

Sobre a importância educativa da escola ou do colégio, Paulo Janet escreve o

seguinte:

“O colégio ensina à criança muitas coisas úteis: a disciplina, porque na família a

mais rigorosa disciplina é condescendente e desigual; o trabalho, que na família é

descurado, suspenso, interrompido; a justiça, que na família, por mais severa que

seja, nunca é isenta de favor; a emulação, porque no colégio tudo é emulação, e o

que não é o primeiro no estudo, quer sê-lo ao menos num outro exercício físico; a

sinceridade e a lealdade, porque nada há que mais horror cause às crianças do que

hipocrisia e a delação; a paciência, porque as crianças más e atormentam-se umas

à outras; a coragem, porque no colégio cada qual tem de defender-se e um ponto de

honra muito apertado proíbe que se apele para o socorro dos mestres ou diretores, a

amizade, porque é no colégio que nascem e se enraízam as mais fortes amizades;

finalmente, ensina-lhe a vida, porque ali só se consegue o lugar que se conquista,

ninguém a auxilia, e a criança, como depois o homem, está só, sujeita a uma regra

inflexível, sem proteção que não seja o mérito, a vontade própria e a pureza de

intenções”.