PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CONCEITO GERAL PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Entendendo o Trabalho do Psicólogo
Imagem meramente ilustrativa.
Hoje em dia encontramos psicólogos trabalhando nas mais diversas áreas: universidades,
escolas, hospitais, indústrias, organismos do governo, organizações religiosas, etc.
Por meio da definição de Psicologia, poderemos saber o que faz o psicólogo nas diversas
áreas em que atua. Atualmente, a Psicologia é entendida como a ciência do comportamento,
considerando-se comportamento toda e qualquer manifestação de um organismo: andar, falar,
correr, gritar, estudar, aprender, esquecer, gostar, odiar, amar, trabalhar, brincar, passear, etc.
Estamos sempre nos comportando de uma maneira ou de outra. Em primeiro lugar, o
psicólogo vai procurar compreender o comportamento, isto é, verificar os fatores que levam
alguém a comportar-se de um jeito e não de outro.
Na medida em que consegue compreender e explicar o comportamento das pessoas, o
psicólogo pode ajudar essas pessoas a se conhecerem melhor, a se comportarem de maneira a
se sentirem mais realizadas, mais satisfeitas.
1.1 Áreas de atuação do psicólogo
Vejamos alguns exemplos de atuação do psicólogo.
No campo da medicina, o psicólogo pode realizar pesquisas sobre os efeitos de medicamentos
no comportamento humano, sobre a origem psíquica de muitas doenças, sobre os efeitos do
isolamento físico no estado de saúde, sobre as causas de certos desajustamentos mentais, etc.
Na indústria, o psicólogo pode estudar as condições que aumentam a eficiência e diminuem a
fadiga e os acidentes. Assim, pode analisar a influência de fatores como a luminosidade, o
barulho, a ventilação e a distribuição dos trabalhadores e das máquinas sobre o
comportamento de cada um. Os resultados desses estudos podem contribuir, por exemplo,
para aperfeiçoar as máquinas, no sentido de torná-las mais adaptadas à atividade humana.
Na educação, dois aspectos merecem atenção especial do psicólogo: o estudo das diversas
classes de desenvolvimento das pessoas e o estudo da aprendizagem e das condições que a
tornam mais eficiente e mais fácil.
1.2 Os procedimentos mais utilizados em Psicologia
Numa escola de Ensino Médio, grande parte dos alunos de uma classe do noturno obteve
notas baixas em matemática. A psicóloga chamada para estudar o caso conversou com várias
pessoas envolvidas e ouviu diferentes explicações para o fato.
Professor: “Os que tiraram notas baixas são desinteressados, não prestam atenção nas
explicações, não estudam”.
Um dos alunos: “O professor não explica direito a matéria, a gente pergunta alguma coisa e
ele manda prestar mais atenção e estudar’’. Outro aluno: “O problema é o seguinte: nós
trabalhamos de dia e quando chegamos à escola não temos mais condições de aprender coisa
alguma”.
Diretor: “Esses alunos não querem nada com nada, estão aqui só para conseguir o diploma”.
Mãe de um aluno: “Olha, meu filho se esforça muito, estuda sábado e domingo e assim
mesmo tira nota baixa. Acho que ele não tem capacidade para estudar”.
Depois de ouvir essas manifestações tão diferentes entre si, a psicóloga inicia outras etapas do
estudo: aplicação de um questionário a todos os alunos da classe, para levantar suas opiniões
sobre as causas das notas baixas; análise e registro da situação familiar e das condições de
estudo e de trabalho de cada um dos alunos, por meio de entrevistas com eles e com os pais;
observação das atitudes do professor e dos alunos durante as aulas; divisão da classe em duas
turmas: uma delas passa a ter aulas de matemática com outro professor; observação das
atitudes do novo professor e dos alunos durante as aulas.
Concluída sua pesquisa, a psicóloga verificou que:
Os alunos foram unânimes em declarar que estudavam matemática, mas que, apesar
disso, não entendiam a matéria;
Embora trabalhassem, os alunos mostravam-se interessados e, segundo depoimentos
dos pais, estudavam nos fins de semana;
Os alunos que passaram a ter aulas com outro professor obtiveram melhores
resultados.
Observando o trabalho do primeiro professor, a psicóloga compreendeu que ele realmente
procurava explicar bem a matéria. Ao observar as aulas do novo professor, verificou que,
além de explicar a matéria, ele procurava ser amigo dos alunos, conversar com eles,
interessar-se por seus problemas, e que os alunos se mostravam mais entusiasmados em suas
aulas.
A psicóloga concluiu que o problema era devido à atitude do professor em relação à matéria e
aos alunos: enquanto o primeiro professor limitava-se a explicar a matéria, sem muito
entusiasmo e sem um relacionamento amigável com os alunos, o segundo professor, além de
mostrar muito entusiasmo em relação à matemática, mantinha com os alunos uma relação de
amizade e confiança.
Nesse exemplo, vemos que as pessoas com quem a psicóloga conversou inicialmente partiram
de informações parciais ou de idéias preconcebidas, ao passo que a conclusão a que chegou a
psicóloga baseou-se numa pesquisa sistemática e rigorosa, com utilização dos seguintes
procedimentos: aplicação de questionário, observação e experimentação.
1.3 Importância da pesquisa
Muitos dos conhecimentos que utilizamos em nossa vida diária têm origem em informações
de pessoas mais idosas e de amigos, em nossas observações pessoais, etc. Muitos desses
conhecimentos são verdadeiros e a tradição popular, transmitida de geração a geração, é muito
valiosa. Mas em muitos casos, formamos nossas convicções a partir de informações falsas ou
parciais, de simpatias ou antipatias e isso nos leva a avaliações erradas ou preconceituosas
sobre fatos e pessoas.
Vejamos exemplos de afirmações que muitos ainda consideram verdadeiras, mas que já foram
colocadas em dúvida pelos experimentos científicos: “quem aprende devagar esquece
devagar”, “através de uma simples entrevista pode-se julgar uma pessoa com muita precisão”,
“pelo jeito das pessoas, sabe-se o que elas estão pensando”, “o estudo da matemática é mais
importante do que o de outras disciplinas, para a aprendizagem de qualquer matéria”,
“friagem e pés molhados provocam resfriados”, “filmes pornográficos estimulam crimes
sexuais”, etc.
Os procedimentos adotados na pesquisa científica muitas vezes nos ajudam a modificar
nossas convicções e a ampliar nossos conhecimentos.
1.4 Experimentação
O objetivo da experimentação é descobrir o fator ou os fatores que produzem ou alteram um
certo comportamento. No exemplo dos alunos com baixo rendimento em matemática, vários
fatores poderiam ser responsáveis por esse comportamento: desinteresse dos alunos; falta de
explicação da matéria cansaço dos alunos em decorrência do trabalho; falta de capacidade dos
alunos; atitude do professor. Tudo isso produzindo baixo rendimento em matemática.
A partir das entrevistas e da observação das aulas, a psicóloga concluiu que as quatro
primeiras condições não pareciam ser responsáveis pelas notas baixas. Restava verificar se
não seria a atitude do professor o fator mais importante. Para verificar isso, a psicóloga
decidiu realizar uma experimentação: dividiu a classe em duas turmas, uma das quais passou a
ter aulas de matemática com outro professor.
Para fazer um experimento, muda-se uma das condições antecedentes, mantendo-se as outras
constantes, como estão. Se o resultado mudar, é sinal de que a condição modificada é
responsável pelo fato ou comportamento estudado. Caso contrário, será necessário fazer
outros experimentos.
2 - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Introdução
A Psicologia da Educação procura utilizar os princípios e as informações que as pesquisas
psicológicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o
processo ensino-aprendizagem.
A contribuição da Psicologia da Educação abrange dois aspectos fundamentais:
a) Compreensão do aluno
Compreensão de suas necessidades, suas características individuais e seu desenvolvimento,
nos aspectos físico, emocional, intelectual e social. O aluno não é um ser ideal, abstrato. É
uma pessoa concreta, com preocupações e problemas, defeitos e qualidades. É um ser em
formação, que precisa ser compreendido pelo professor e pelos demais profissionais da
escola, a fim de que tenha condições de desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada.
b) Compreensão do processo ensino-aprendizagem
Para o professor, não é suficiente conhecer o aluno. É necessário que ele saiba como funciona
o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem,
como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, além de outros aspectos ligados à
situação de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.
Na verdade, além desses dois aspectos existe outro, de fundamental importância para que o
professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreensão do papel de
professor.
2.1 Compreensão do papel do professor
A idéia que fazemos de escola quase sempre inclui o seguinte quadro: um professor tentando
ensinar alguma coisa a uma turma de alunos. Na verdade, o professor também aprende
enquanto ensina, e aluno, enquanto aprende, também ensina. Se o professor precisa conhecer
a si mesmo para poder conhecer os alunos, a abertura ao que os alunos podem ensinar-lhe é
um dos passos para esse auto-conhecimento.
O professor não é o senhor absoluto, dono da verdade e dono dos alunos, que manipula a seu
bel-prazer. Os alunos são pessoas humanas, tanto quanto ele, e seu desenvolvimento e sua
liberdade de manifestação precisam ser respeitados pelo professor. Na medida em que isso
acontecer, o professor chegará à conclusão de que não é apenas uma maquininha de ensinar
ou um gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele também é uma pessoa e
relaciona-se com eles de forma global, e não apenas como instrutor ou transmissor de ordens
e conhecimentos.
Enquanto pessoa humana adulta, o professor costuma ser considerado um exemplo para os
alunos. Quase sempre sem ter consciência exata disso, o professor transmite a seus alunos
atitudes positivas ou negativas em relação ao estudo e aos colegas, transmite seus
preconceitos, suas crenças, seus valores, etc. O aluno às vezes aprende muito mais com o que
o professor faz ou deixa de fazer, do que com aquilo que o professor diz. É importante que o
professor tenha consciência de que além de mero transmissor de conhecimentos, ele é mais
um dos exemplos adultos que os alunos em desenvolvimento poderão vir a imitar.
Outro aspecto importante do papel do professor refere-se à sua participação em atividades
escolares extraclasse. Essas atividades são responsáveis por grande parte da aprendizagem dos
alunos: é no recreio, em promoções culturais, artísticas, sociais e esportivas que os alunos
aprendem a convivência social, o gosto pela cultura e pela arte e a prática de esportes, tão
salutares para seu desenvolvimento. O professor deveria participar dessas atividades que
contribuem para uma melhor aprendizagem das matérias escolares. Essa participação
proporcionaria ao professor oportunidades ótimas de conhecer melhor seus alunos.
A participação do professar em atividades da comunidade onde se situa a escola também é
importante para que ele conheça os resultados de seu trabalho e possa orientar as tarefas
escolares de acordo com as necessidades e aspirações reais da população. Muitas vezes a
escola permanece isolada da comunidade, quando deveria estar a seu serviço, atendendo aos
pais e a outros moradores da comunidade, como centro de encontros, reuniões, cursos e
promoções artísticas, culturais, esportivas, etc.
Além dos aspectos supracitados, para o sucesso do trabalho educativo, é importante que o
professor goste do que faz, acredite que está alcançando os resultados esperados e se sinta
satisfeito e realizado.
Na medida em que se sente realizado, o professor tem interesse em evoluir constantemente,
em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho.
É evidente que a realização do professor, enquanto instrutor, orientador e exemplo, enquanto
participante das atividades de seus alunos e da comunidade, depende também das condições
objetivas de trabalho. Se o professor ganha pouco e seu dinheiro não dá nem para comprar um
livro ou ir a um teatro; se é obrigado a trabalhar em várias escolas para sobreviver; se a escola
não lhe fornece os recursos necessários a seu trabalho educativo, dificilmente ele poderá
contribuir para a realização dos alunos.
A população e os professores devem trabalhar para que os poderes públicos tomem
consciência da importância da educação para o país e canalizem para o setor os recursos
necessários.
2.2 Compreensão do aluno
A Psicologia da Educação é indispensável para que o professor tenha condições de
compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente.
Não é a mesma coisa trabalhar com crianças de quatro anos, com crianças de dez anos ou com
adolescentes. O aluno está em formação, em desenvolvimento. E em cada uma das etapas
desse desenvolvimento tem características diferentes, necessidades diferentes, maneiras
diferentes de entender as coisas. Daí a importância que tem para o professor o conhecimento
integral do aluno, em seus aspectos físico, emocional, intelectual e social.
A escola geralmente dá mais importância ao desenvolvimento intelectual do que aos outros
aspectos. Mas, principalmente em regiões desfavorecidas, cabe à escola suprir as deficiências
da comunidade e contribuir para o desenvolvimento físico, emocional e social dos alunos. O
desenvolvimento intelectual poderá ser prejudicado, se não houver o desenvolvimento
concomitante dos outros aspectos.
Além dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento afetivo e intelectual dos alunos, a
Psicologia da Educação pode ajudar o professor a compreender os alunos em suas relações
com a família, com os amigos, com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vida
diária, o aluno sofre uma série de influências que vão ter repercussões, negativas ou positivas,
em seu trabalho escolar.
Em alguns casos, verifica-se que a família e a escola orientam a criança em sentidos
diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam valores divergentes. Haverá,
então, conflitos, e a criança poderá ser prejudicada em seu trabalho escolar.
Conflitos podem nascer também das diferenças de classes sociais. Muitos alunos já chegam à
escola familiarizados com o material escolar mais comum - lápis, borracha, régua, caderno,
livro -, enquanto outros nunca usaram esse material em sua vida. Muitos alunos chegam
imbuídos de valores como ordem, limpeza, higiene, trabalho persistente, etc., ao passo que
outros não estão acostumados a dar importância a tais valores. O que acontece, então?
Na medida em que o professor é oriundo de uma determinada classe social, pode não levar em
consideração tais diferenças e apresentar dois comportamentos negativos para a
aprendizagem:
1) Desconhecer que o não-aproveitamento dos alunos pode ser conseqüência da
inadaptação à própria escola;
2) Tentar impor seus próprios valores de classe a todos os alunos, desrespeitando a
realidade de cada um.
Como se vê, o trabalho educativo não é tão simples quanto se possa imaginar. Embora o
conhecimento de Psicologia da Educação não seja garantia de bom ensino, pode ajudar o
professor a desempenhar suas funções de maneira mais satisfatória para ele e para os alunos.
2.3 Compreensão do processo ensino-aprendizagem
A aprendizagem ocorre sob a ação de inúmeros fatores, que a Psicologia da Educação procura
estudar e explicar. Às vezes, o aluno não aprende por razões simples, como, por exemplo, o
fato de ter ficado retido em casa por causa da chuva, ou o fato de os pais não darem muita
importância à escola, e assim por diante.
Por tudo isso é muito importante que o professor estude as principais questões analisadas pela
Psicologia da Educação:
O que é aprendizagem?
Quais os fatores que facilitam a aprendizagem?
Como deve ser a interação entre professores e alunos para que a aprendizagem seja
mais eficiente?
Como fazer com que os alunos estejam motivados para aprender e se interessem pela
matéria a ser estudada?
Como fazer para tornar a matéria e o seu ensino mais criativos, mais dinâmicos e
menos monótonos?
Qual a importância da liberdade para a aprendizagem?
Por que os alunos esquecem a maior parte do que estudam?
Como não esquecer o que aprendemos?
Quais os fatores que prejudicam a aprendizagem?
O que significa avaliar a aprendizagem?
Como avaliar o que foi aprendido?
A todas essas questões e a muitas outras a Psicologia da Educação procura responder.
Entretanto, é preciso que se tenha sempre em mente o seguinte: cada situação é diferente, cada
caso é um caso. A Psicologia da Educação não fornece receitas prontas, que o professor possa
aplicar automaticamente. Diante de cada situação, o professor deve analisar e estudar todos os
aspectos e, somente então, ver qual o procedimento indicado para o caso.
3 - O QUE É APRENDIZAGEM
Introdução
“Aprendizagem é a progressiva mudança do comportamento que está ligada, de um lado, a
sucessivas apresentações de uma situação e, de outro, a repetidos esforços dos indivíduos para
enfrentá-la de maneira eficiente.” (McConnell)
“A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem, modificação
essa que pode ser anulada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de
crescimento.” (Gagné)
“Normalmente, consideram-se como aprendidas as mudanças de comportamento
relativamente permanentes, que não podem ser atribuídas à maturação, lesões ou alterações
fisiológicas do organismo, mas que resultam da experiência.” (Sawrey e Telford)
3.1 Características da aprendizagem
Das definições de aprendizagem apresentadas podemos extrair duas conclusões principais:
1) Aprendizagem é mudança de comportamento. Isto é: quando repetimos
comportamentos já realizados anteriormente, não estamos aprendendo. Só há
aprendizagem na medida em que houver uma mudança no comportamento. Vejamos
alguns exemplos. O aluno não sabia somar, agora sabe: aprendeu. A criança não sabia
falar “papai”, agora sabe: aprendeu. João não sabia andar de bicicleta, agora sabe:
aprendeu;
2) Aprendizagem é mudança de comportamento resultante da experiência. Quase todos
os nossos comportamentos são aprendidos, mas não todos. Há comportamentos que
resultam da maturação ou do crescimento de nosso organismo e, portanto, não
constituem aprendizagem: respiração, digestão, salivação.
Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modificações de
comportamentos. Aprendemos em toda parte, na escola e fora dela. Aprendemos de forma
sistemática, organizada, mas aprendemos também de forma assistemática.
A realização do processo de aprendizagem depende de três elementos principais:
1) Situação estimuladora: soma dos fatores que estimulam os órgãos dos sentidos da
pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o nome de estímulo.
Exemplos de estímulos: um nome falado em voz alta; uma ordem, como “sente-se”;
uma mudança ambiental, como falta de luz elétrica, etc;
2) Pessoa que aprende: indivíduo atingido pela situação estimuladora. Para a
aprendizagem, são importantes os órgãos dos sentidos, afetados pela situação
estimuladora; o sistema nervoso central, que interpreta a situação estimuladora e
ordena a ação; e os músculos, que executam a ação;
3) Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade. Ouvindo seu nome, a pessoa
responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se. Na falta de luz, o
indivíduo acende um fósforo. Nesses casos, temos comportamentos aprendidos
anteriormente. A aprendizagem ocorre quando a pessoa começa a responder ao ouvir o
som de seu nome, a sentar-se quando recebe ordem nesse sentido e a acender um
fósforo quando falta luz. Uma vez aprendidos comportamentos, também chamados
respostas, são repetidos sempre que ocorre a situação estimuladora. A não ser que o
indivíduo tenha aprendido a não responder quando certas pessoas o chamam pelo
nome e a não obedecer quando certas pessoas o mandam sentar.
3.2 Etapas no processo de aprendizagem
De acordo com Mouly (op. cit., p. 218-21), o processo de aprendizagem compreende sete
etapas:
Motivação. Sem motivação, não há aprendizagem. Não insistir: por mais que o
professor se esforce para ensinar matemática de mil maneiras diferentes e
interessantes, se o aluno não estiver motivado, ele não vai aprender. Recompensas e
punições também resolvem, se o aluno não quiser aprender;
Objetivo. Qualquer pessoa motivada orienta seu comportamento para os objetivos que
possam satisfazer suas necessidades. O comportamento é sempre intencional, isto é,
orientado para um objetivo que satisfaça alguma necessidade do indivíduo. Em
educação, é importante que os objetivos propostos pela escola e pelo professor
coincidam com os objetivos do aluno. Caso contrário, o aluno não se preocupará em
atingi-los, pois não satisfarão suas necessidades;
Preparação ou prontidão. De nada adianta o indivíduo estar motivado, ter um
objetivo, se não for capaz de atingir esse objetivo para satisfazer sua necessidade. Por
exemplo, não adianta ensinar a criança a andar, antes que suas pernas estejam
“prontas”, ou seja, desenvolvidas o suficiente para andar; não adianta ensinar equações
de 2°. grau antes que o aluno tenha capacidade mental para operações abstratas; etc.
Muitas dificuldades escolares surgem exatamente porque o aluno não está preparado para as
aprendizagens que lhe são propostas. O ensino e o treinamento antes da maturação adequada
podem ser inúteis e até prejudiciais. Mas é possível desenvolver a motivação e as habilidades
antes do período considerado normal. Para isso deve-se adaptar o material e o método de
apresentação.
Obstáculo. Se não houvesse obstáculos, barreiras, não haveria necessidade de
aprendizagem, pois bastaria o indivíduo repetir comportamentos anteriores. Quando
alguém tem sede, vai à torneira. Se há água, não há necessidade de aprender novos
comportamentos para conseguir água; se não há água na torneira, precisará encontrar
outro meio de achar água. Um aluno já sabe somar números inteiros de até três
algarismos: operações desse tipo não trazem dificuldades e não ocorrerá nova
aprendizagem, até que seja apresentada uma conta com números de quatro algarismos,
oferecendo um obstáculo a ser superado.
Os obstáculos podem ser de natureza social (a mãe que proíbe o filho de jogar bola, o baixo
salário que dificulta a compra de material escolar, governo que censura a imprensa, etc.),
psicológica (a criança que está em dúvida entre brincar e estudar) ou física (o doce que está
numa prateleira muito alta, a distância a ser vencida numa corrida, etc.). Outros obstáculos
podem ser de natureza pessoal: a baixa estatura para um indivíduo que quer ser jogador de
basquete, as deficiências físicas trazidas por um acidente, etc.
Respostas. O indivíduo vai agir de acordo com sua interpretação da situação,
procurando a melhor maneira de vencer o obstáculo: a criança tentará dividir o tempo
entre estudar e jogar bola, o aluno procurará uma maneira de conseguir o material, a
imprensa aprenderá a burlar a censura, a criança tentará várias maneiras de alcançar o
doce no alto da prateleira, e assim por diante;
Reforço. Quando a pessoa tenta superar o obstáculo até conseguir, a resposta que leva
à satisfação da necessidade é reforçada e, futuramente, em situações semelhantes,
tende a ser repetida. Se deu certo, a criança poderá voltar a dividir o tempo entre
estudar e jogar bola; o aluno tenderá a repetir a maneira de conseguir o material
escolar, e assim por diante;
Generalização. Consiste em integrar a resposta correta ao repertório de
conhecimentos. Essa generalização permite que o indivíduo dê a mesma resposta que
levou ao êxito diante de situações semelhantes. A nova aprendizagem passa a fazer
parte do indivíduo e vai ser utilizada sempre que for preciso.
3.3 Tipos de aprendizagem
Aprendemos muitas coisas na vida, umas diferentes das outras: ter medo de cobra, dançar,
decorar uma poesia, distinguir árvore de capim, saber o que é liberdade, saber que um
substantivo pode ser comum ou próprio, cultivar rosas. Essas diferentes formas de
aprendizagem exigem condições diferentes para ocorrer.
Robert Gagné, no Livro Como se realiza a aprendizagem (Rio de Janeiro, Livros Técnicos e
Científicos, 1974), analisa oito tipos de aprendizagem: aprendizagem de sinais, aprendizagem
de tipo estímulo-resposta, aprendizagem em cadeia motora, aprendizagem em cadeia
verbal, aprendizagem de discriminação, aprendizagem de conceitos, aprendizagem de
princípios e solução de problemas.
3.4 Aprendizagem de sinais
Ter simpatias e antipatias, preferências, medo da água ou das alturas; chorar com facilidade,
ruborizar-se e outros comportamentos involuntários podem ser resultado de aprendizagem de
sinais produzida por condicionamento respondente, também chamado condicionamento
clássico, exemplo: diante da diminuição da intensidade luminosa, nossas pupilas se dilatam;
diante de alimento, salivamos; quando descascamos cebolas, choramos, etc. A dilatação ou
contração da pupila, a salivação e o lacrimejar diante de cebolas são comportamentos
involuntários: mesmo que não queira, você apresenta tais comportamentos.
Na vida diária, as pessoas aprendem várias coisas por esse mecanismo, sem que estejam
conscientes do que estão aprendendo: alguém pode passar a chorar ao ouvir determinada
música pelo simples fato de estar freqüentemente entre pessoas que manifestam tal
comportamento; a criança que vê um adulto gritar ou manifesta horror ao ver um rato, associa
rato com esses comportamentos e aprende a manifestá-los quando vê um rato, etc.
3.5 Estímulo-resposta
Neste caso, a aprendizagem consiste em associar uma resposta a um determinado estímulo: o
aluno levanta quando o professor manda, o cão dá a pata quando o dono pede, o filho fica
quieto quando a mãe pede. A associação estímulo-resposta é estabelecida mais facilmente
quando a resposta é reforçada, ou seja, recompensada: o aluno que obedece ao professor
recebe uma nota mais alta, o filho que obedece à mãe recebe uma barra de chocolate ou é
elogiado, etc.
3.6 Cadeias motoras
Nenhum comportamento existe isoladamente: nadar consiste numa sucessão de movimentos,
assim como andar de bicicleta, tocar piano, dançar, jogar basquete. Cada um desses
comportamentos compõe-se de uma sucessão de comportamentos mais simples: forma-se uma
cadeia contínua de estímulos e respostas. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam
aprendidas, é necessário que se sucedam uma à outra, sempre na mesma ordem, e que sejam
repetidas muitas vezes: assim, para aprender a nadar é preciso repetir os mesmos movimentos,
na mesma ordem; para aprender a tocar uma música, o pianista precisa repetir muitas vezes as
mesmas notas na mesma ordem; para aprender a escrever uma palavra, a criança precisa
escrever as mesmas letras, na mesma ordem, repetidas vezes; etc.
3.7 Cadeias verbais
A memorização torna-se mais eficiente quando associamos as palavras, formando cadeias.
Neste caso, uma palavra funciona como estímulo para a lembrança de outra: ao pensarmos em
belo, recordamos um sinônimo (bonito) ou um antônimo (feio), etc. Ao aprendermos uma
língua estrangeira, associamos palavras com o mesmo significado (roi-rei, main-mão, etc.)
Um elo comum aos vários termos de uma cadeia pode facilitar a memorização: a associação à
figura de um rei, por exemplo, facilita a memorização do significado de roi.
3.8 Aprendizagem de discriminação
Discriminar consiste em dar respostas diferentes a estímulos semelhantes. Por exemplo, uma
criança vê um passarinho e diz: “Pintassilgo”; vê outro e diz: “Andorinha”; vê um terceiro e
grita: “Canário”; etc. Os três passarinhos são semelhantes: têm características iguais (duas
patas, cabeça, bico, penas, etc.), mas têm também características diferentes (cor, tamanho,
forma do rabo, etc.) e a criança aprende a discriminar, a distinguir essas diferenças, atribuindo
nome diferente a cada passarinho.
3.9 Aprendizagem de conceitos
Na aprendizagem de conceitos, o indivíduo aprende a dar uma resposta comum a estímulos
diferentes em vários aspectos. Por exemplo, uma pessoa aprende o conceito de pássaro - um
animal voador, com duas patas, penas, asas, rabo, bico, etc. -, e já viu canários, pintassilgos e
andorinhas, mas nunca viu um sabiá. Aparece um sabiá e a pessoa logo o identifica como um
pássaro, embora não saiba discriminá-lo pelo nome, pois, na aprendizagem de discriminação,
nova aprendizagem é necessária para cada estímulo diferente.
O conceito é uma representação mental de uma classe de estímulos, que inclui uma série de
estímulos e exclui outros. O conceito de cachorro inclui todos os cachorros e exclui as vacas,
os porcos, as árvores, etc.; o conceito de vegetal inclui laranjeiras, roseiras, cedros, milho, e
exclui animais, homens, mulheres, etc.; o conceito de amor inclui compreensão, carinho,
ajuda, e exclui agressão, ódio, etc.
3.10 Aprendizagem de princípios
Princípio é uma cadeia de dois ou mais conceitos. Para aprender um princípio é necessário ter
aprendido previamente os conceitos que o formam. “Para se encontrar a área de um quadrado,
multiplica-se a base por ela mesma”: este é um princípio que só será aprendido se seus
conceitos (área, quadrado, multiplicar, base) forem conhecidos e quando, diante de um
problema, o indivíduo for capaz de aplicar o princípio para chegar à solução.
3.11 Solução de problemas
Essa é a forma superior de aprendizagem, pois permite à pessoa enfrentar suas dificuldades,
solucionar seus problemas, mediante a aplicação de princípios conhecidos. Se alguém propõe
o seguinte problema: “calcule a área de um quadrado que tem 10 metros de base” basta
aplicar o princípio de cálculo de área dos quadrados, multiplicando 10 por 10, para se obter a
resposta: 100 m2.
Para que o indivíduo possa solucionar os problemas, é necessário que conheça os princípios
aplicáveis, seja capaz de lembrar-se deles e de aplicá-los conforme o caso. A solução de
problemas é uma necessidade bastante freqüente entre pessoas adultas: que roupa vestir, o que
preparar para o almoço, que itinerário seguir até o trabalho, como fugir de um
congestionamento, o que fazer para tornar o jardim mais bonito, como melhorar a nota de
História, como reconciliar-se com o namorado, como arranjar dinheiro para comprar um
aparelho de som, como resolver uma equação de 2.° grau. Esses são apenas alguns exemplos
de problemas cuja solução exige a aplicação de princípios pelo indivíduo.
4 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Introdução
Em todos os tempos, o ser humano sempre procurou compreender e explicar o mundo em que
vive como forma de encontrar recursos para enfrentar os perigos e sobreviver. Entretanto, as
explicações para os fenômenos do universo foram mudando, através dos tempos, na medida
em que o conhecimento humano avançou. Assim, se antigamente os temporais eram
atribuídos à cólera dos deuses, hoje se sabe que são causados por diferenças de pressão,
temperatura e umidade entre as massas de ar; até há cerca de cinco séculos acreditava-se que a
Terra era o centro do universo, hoje se sabe que ela é apenas um dos planetas do sistema
solar.
Da mesma forma, no campo da aprendizagem, por exemplo, os psicólogos não acreditam que
alguém aprende simplesmente porque outra pessoa ensina, ou, mesmo, apenas porque quer
aprender. Por que duvidam disso? Porque observaram que muitas pessoas a quem se ensina,
não querem aprender e, por isso, não aprendem; observaram também que outras pessoas,
embora querendo aprender, não conseguem fazê-lo sem que alguém lhes ensine; observaram,
ainda, que há pessoas que, embora querendo aprender e tendo quem lhes ensine, assim mesmo
não aprendem.
A aprendizagem, apesar de ser universal e ocorrer durante toda a vida, não é tão simples
quanto possa parecer à primeira vista.
Apresentamos a seguir cinco das principais teorias que procuraram compreender e explicar o
processo de aprendizagem: teoria do condicionamento, teoria da Gestalt, teoria de campo,
teoria cognitiva e teoria fenomenológica.
4.1 Teoria do condicionamento
Para Skinner, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, as pessoas são
como “caixas negras”: podemos conhecer os estímulos que as atingem e as respostas que dão
a esses estímulos, mas não podemos conhecer experimentalmente os processos internos que
fazem com que determinado estímulo leve a uma dada resposta. Mas, se descobrimos qual o
estímulo que produz certa resposta num organismo, quando pretendemos obter a mesma
resposta desse organismo, basta aplicar-lhe o estímulo que descobrimos.
De acordo com essa teoria, aprendizagem é igual a condicionamento. Isso significa que, se
queremos que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos condicioná-la a essa
aprendizagem. Como conseguir isso? Se os organismos vivos tendem a repetir os
comportamentos satisfatórios e a evitar os comportamentos que não trazem satisfação, para
que haja condicionamento, basta fazer com que o comportamento que queremos que a pessoa
aprenda seja satisfatório para ela. O processo consiste em apresentar estímulos agradáveis,
chamados reforços, quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela
aprenda. Os reforços não devem ser apresentados quando a pessoa emite outros
comportamentos que não o desejado.
Os pais querem que o filho obtenha bons resultados na escola, e prometem que, se ele tiver
todos os conceitos entre “B” e “A”, dar-lhe-ão uma bicicleta no Natal; o professor fala “Muito
bem!” e sorri para um aluno que acertou uma conta de somar na lousa; o domador dá uma
porção de açúcar ao leão que obedeceu e ficou sentado; etc. Nesses exemplos, obter os
conceitos “B” e “A”, fazer corretamente uma conta de somar na lousa e ficar sentado são os
comportamentos esperados; a bicicleta, o “Muito bem!” e a porção de açúcar são reforços
positivos. Mas o indivíduo também pode manifestar os comportamentos esperados ou evitar
comportamentos considerados indesejáveis para esquivar-se dos chamados reforços
negativos: repreensões, ameaças e outras formas de punição.
Para que ocorra o condicionamento, não é necessário dar o reforço todas as vezes em que o
indivíduo manifesta o comportamento desejado. O reforçamento intermitente, às vezes sim e
às vezes não, produz um condicionamento mais duradouro.
Em laboratório, o condicionamento é feito aos poucos, em pequenos passos. Skinner realizou
grande parte de seus experimentos por condicionamento com um ratinho. O ratinho aprendeu
a puxar um cordão que pendia do alto da gaiola, o que fazia com que caísse uma bolinha, que
o rato pegava com as patinhas da frente e jogava num buraquinho existente no canto da
gaiola. Ao final de toda essa série de comportamentos, o ratinho recebia o reforço - uma
bolota de ração.
De início, o pesquisador dava o reforço (uma bolota de ração) a cada vez que o ratinho se
aproximava da cordinha; depois, a cada vez que encostava na cordinha; depois, quando a
agarrava com as patinhas; depois, quando a puxava e assim por diante. No final do processo
de aprendizagem, o ratinho só recebia a ração depois que jogasse a bolinha no buraco. É
evidente que os experimentos eram realizados quando o ratinho estava com fome.
Skinner conseguiu muito sucesso com seus experimentos: ensinou pombos a jogar tênis de
mesa, a controlar projéteis teleguiados e outras proezas. Mas, será que na sala de aula, o
sucesso será tão garantido quanto no laboratório, em experimentos com animais? Skinner
criou as máquinas de ensinar e a instrução programada, em que o indivíduo é reforçado a cada
vez que emite a resposta correta. Mas a situação de sala de aula é muito complexa e nem
sempre é possível ou conveniente transferir para seres humanos as descobertas realizadas em
laboratório, com animais. Algumas pesquisas verificaram que, muitas vezes, a ausência de
reforço dá melhores resultados que qualquer reforço. Verificou-se ainda que estudantes mais
independentes e criativos tendem a sair-se mal em programas de instrução programada.
4.2 Teoria da Gestalt
Para os defensores da teoria da Gestalt, como Köhler, Koffka e Hartmann, no processo de
aprendizagem, a experiência e a percepção são mais importantes que as respostas específicas
dadas a cada estímulo. A experiência e a percepção englobam a totalidade do comportamento
e não apenas respostas isoladas e específicas.
Quando o indivíduo vai iniciar um processo de aprendizagem qualquer, ele já dispõe de uma
série de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua própria capacidade de aprender, seus
conhecimentos, e percebe a situação de aprendizagem de uma forma particular, certamente
diferente das formas de percepção de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai
depender de suas experiências anteriores.
A pessoa seleciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias experiências e não
vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situação como um todo e reagindo a seus
elementos mais significativos. A pessoa percebe uma “forma”, uma “estrutura”, uma
“configuração” ou “organização”. Esses termos são sinônimos da palavra alemã Gestalt.
Para os psicólogos gestaltistas, a aprendizagem ocorre, principalmente, por insight? E o que é
insight? É uma espécie de estalo, de compreensão repentina a que chegamos depois de
tentativas infrutíferas em busca de uma solução. Por exemplo, você perdeu uma chave,
procura em muitos lugares, tenta lembrar-se de onde a deixou, e nada de encontrá-la. Depois,
quando você já parou de procurar e está fazendo outra coisa, lembra-se repentinamente de
onde deixou a chave.
O exemplo anterior mostra algumas das características da aprendizagem por insight: há
necessidade de uma série de experiências prévias; a solução aparece repentinamente, quando
tudo passa a ter sentido; a aprendizagem ocorre em conseqüência de uma contínua
organização e reorganização da experiência, que permite a compreensão global da situação e a
percepção de seus elementos mais significativos.
Em relação ao trabalho escolar, pode-se afirmar que a teoria da Gestalt é mais rica que a
teoria do condicionamento, pois tenta explicar aspectos ligados à solução de problemas.
Explica, também, como ocorre o trabalho científico e artístico que, muitas vezes, resulta de
um estalo, de uma compreensão repentina, depois que a pessoa lidou bastante com o assunto.
4.3 Teoria de campo
A teoria de campo é uma teoria derivada da Gestalt. Seu principal formulador foi Kurt Lewin.
De acordo com essa teoria, são as forças do ambiente social que levam o indivíduo a reagir a
alguns estímulos e não a outros; ou que levam indivíduos diferentes a reagirem de maneira
diferente ao mesmo estímulo. A influência dessas forças sobre o indivíduo dependeria, em
alto grau, das próprias necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas do indivíduo, pois
são estas condições internas que constituem o campo psicológico de cada um.
O campo psicológico seria o ambiente, incluindo suas forças sociais, da maneira como é visto
ou percebido pelo indivíduo. O que acontece é que, muitas vezes, uma equação de 2°. grau,
um capítulo de história e um trabalho de geografia são vistos como problemas a serem
resolvidos pelo professor ou por alguns alunos, mas não por outros, cujo campo psicológico é
diferente, e que têm outras prioridades no momento.
Lindgren (op. cit., p. 42) apresenta o seguinte exemplo: “Simone estava aflita e infeliz no
primeiro dia de aula no Jardim de Infância. Ela havia imaginado a escola como uma
experiência agradável e excitante, mas, ao invés disso, estava confusa, deprimida e ansiosa.
Durante os primeiros dias, ficou grudada à professora, recusou-se a participar dos jogos e
atividades e ficou a maior parte do tempo chupando o dedo, coisa que não fazia desde os três
anos. No começo da segunda semana, entretanto, ela começou a corresponder às sugestões da
professora de que poderia gostar de brincar de casinha com algumas outras meninas, e, depois
de alguns dias, estava gostando do Jardim de Infância como qualquer outra criança”.
Inicialmente, Simone percebeu a escola como uma situação ameaçadora, cheia de perigos
desconhecidos, e manteve-se ansiosa, junto à professora, como teria permanecido junto à mãe.
Quando conseguiu organizar um quadro da nova situação, desenvolvendo o conceito de si
mesma como aluna de Jardim de Infância, passou a comportar-se mais de acordo com essa
realidade e sentiu-se mais segura. Agiu de maneira correta a professora, que não fez muita
pressão para que Simone participasse intensamente das atividades junto com outras crianças,
pois entendeu que o comportamento de Simone era normal nos primeiros dias de escola.
A conclusão de Lindgren é a seguinte: “O fato é que o comportamento das crianças é
determinado por sua percepção de si próprias e do mundo que as rodeia. Se esta percepção se
modifica, muda também seu comportamento. Por mais que o desejem, os professores não
podem transmitir conceitos diretamente às crianças, insistindo, por exemplo, para que se
tornem mais maduras e realistas em suas atitudes. Usualmente, essas sugestões diretas servem
apenas para fortalecer as atitudes imaturas que estão interferindo no desenvolvimento de
conceitos mais realistas e conseqüentes comportamentos”.
A fim de compreender o campo psicológico das crianças, os professores precisam desenvolver
sua sensibilidade em relação aos sentimentos e atitudes infantis.
4.4 Teoria cognitiva
A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por Jerome Bruner
concebe a aprendizagem como solução de problemas. É por meio da solução dos problemas
do dia-a-dia que os indivíduos se ajustam a seu ambiente. Da mesma forma deve proceder a
escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua
capacidade para resolver problemas do cotidiano.
Como a escola pode fazer isso? É Dewey quem responde: “A criança não consegue adquirir
capacidade de julgamento, exceto quando é continuamente treinada a formar e a verificar
julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher por si própria e, então, tentar pôr em
execução suas próprias decisões, para submetê-las ao teste final, o da ação” (Apud:
LINDGREN, H. C. Op. cit., p. 253).
O professor Dewey defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-se o
mais possível da vida prática dos alunos. Isto é, se a escola quer preparar seus alunos para a
vida democrática, para a participação social, deve praticar a democracia dentro dela, dando
preferência à aprendizagem por descoberta.
Em seus estudos, Dewey apontou seis passos característicos do pensamento científico:
a) Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido, é
preciso que seja transformado numa questão individual, numa necessidade sentida pelo
indivíduo. O que é problema para uma pessoa pode não ser para outra. Daí a importância
da motivação. Na escola, um problema só será real para o aluno quando sua não-resolução
constituir fator de perturbação para ele;
b) Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e informações sobre
tudo o que já se conhece a respeito do problema. É uma etapa importante, que permite
selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode ser desenvolvida com auxílio
de fichas, resumos, etc., obtidos de leituras e conversas sobre o assunto;
c) Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da provável solução de um
problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período de reflexão sobre o
problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na etapa anterior;
d) Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a hipótese deve ser confrontada
com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada uma hipótese, o
indivíduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o carro não dá partida, posso
levantar as seguintes hipóteses: a bateria está descarregada, falta gasolina, há problemas
no platinado, etc. Essas hipóteses podem ser descartadas, na medida em que o motorista
lembrar-se de que a bateria foi verificada, de que colocou gasolina, de que o platinado está
relativamente novo, etc;
e) Verificação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese considerada a mais provável só
se fará na prática, na ação. Isto é: se a hipótese final do motorista atribuía o problema do
carro ao platinado, o passo seguinte será verificar o estado da peça. Se o carro não der
partida após a troca do platinado gasto, o indivíduo vai formular nova hipótese e poderá
chegar a redefinir seu problema, pois a solução de problemas ocorre em movimento
contínuo, que percorre seguidamente uma série de etapas;
f) Generalização. Em situações posteriores semelhantes, uma solução já encontrada poderá
contribuir para a formulação de hipótese mais realista. A capacidade de generalizar
consiste em saber transferir soluções de uma situação para outra.
Da teoria cognitiva emergem algumas considerações importantes sobre formas de estimular o
aluno à solução de problemas. Vejamos:
a) Convém que a ensino da sala de aula seja o mais aproximado possível da realidade em
que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prática e aprenda a refletir sobre sua
própria ação.
Sobre isso, Lindgren relata um exemplo interessante: “Uma pessoa que visitava uma turma de
quarto ano perguntou às crianças:
g) O que vocês fazem quando, ao andar pelo corredor, vêem um pedaço de papel no chão?
Todas as crianças sabiam a resposta:
a) A gente o apanha e põe no cesto do lixo.
b) Alguns minutos mais tarde, soou o sinal de recreio e as crianças saíram
depressa para brincar, passando pelo corredor que levava ao pátio. O corredor
estava cheio de papel picado (posto pelo visitante). Havia um cesto de lixo por
perto. Nenhuma criança parou para pegar o papel.” (Op. cit., p. 219)
c) Convém que o professor estimule a criança a não ficar na dependência dos
livros, do professor, das respostas dos outros. Convém educá-la para que ela
mesma encontre suas respostas.
d) A fim de que o aluno desenvolva seu raciocínio, convém que seja motivado
para isso, que tenha oportunidade de raciocinar.
e) Outra contribuição que o professor pode dar para desenvolver o espírito
científico consiste na utilização de uma linguagem acessível ao estudante,
próxima de sua linguagem habitual.
f) O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para
solucionar problemas, pois permite a apresentação de hipóteses mais variadas e
em maior número.
g) A direção autoritária da classe, em que o professor manda e os alunos só
obedecem, prejudica o desenvolvimento do raciocínio: se os alunos não
participam da formulação do problema, é natural que tendam a atribuir ao
professor a responsabilidade pela solução.
4.5 Teoria fenomenológica
Como os gestaltistas e cognitivistas, os teóricos da fenomenologia dão grande importância à
maneira como o aluno percebe a situação em que se encontra. Além disso, entendem que a
criança aprende naturalmente, que ela cresce por sua própria natureza.
O mais importante é que o material a ser aprendido tenha significado pessoal para o aluno. O
material sem sentido exige dez vezes mais esforço para ser aprendido do que o material com
sentido e é esquecido muito mais depressa.
O que pode fazer a escola para facilitar a aprendizagem, a partir da própria experiência da
criança? Snygg e Combs, representantes da teoria fenomenológica, apresentam algumas
sugestões (Apud: LINDGREN. Op. cit., p. 254 e 259):
a) Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si próprios, por meio da
criação de um clima democrático na sala de aula, de maneira que os alunos
sejam encorajados a expressar suas opiniões e a participar das atividades do
grupo.
b) Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de acordo com
seu ritmo pessoal. O êxito e a aprovação devem ser baseados nas realizações
de cada um.
c) A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos no
sentido de concretizar suas próprias potencialidades, e não reprimir tal
impulso, prendendo-o à competição artificial e ao sistema rígido de notas.
MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Introdução
A motivação é fator fundamental da aprendizagem. Sem motivação não há aprendizagem.
Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola e sem uma porção de outros
recursos. Mas mesmo que existam todos esses recursos favoráveis, se não houver motivação
não haverá aprendizagem.
Entretanto, apesar de sua importância para a aprendizagem, a motivação nem sempre recebe a
devida atenção do professor. É muito mais fácil providenciar um manual, transmitir a
matéria, cobrar nas provas, dar notas, como geralmente se fez nas escolas. Procurar motivar
os alunos a fim de que se interessem pela matéria, a fim de que estudem de forma
independente e criativa, é muito mais difícil.
5.1 Funções dos motivos
Motivar significa predispor o indivíduo para certo comportamento desejável naquele
momento. O aluno está motivado para aprender quando está disposto a iniciar e continuar o
processo de aprendizagem, quando está interessado em aprender um certo assunto, em
resolver um dado problema, etc.
Segundo Mouly (op. cit., p. 258-9), são três as funções mais importantes dos motivos:
a) Os motivos ativam o organismo. Os motivos levam o indivíduo a uma atividade, na
tentativa de satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade gera tensão,
desequilíbrio. Os motivos mantêm o organismo ativo até que a necessidade seja
satisfeita e a tensão desapareça.
b) Os motivos dirigem o comportamento para um objetivo. Diante de uma necessidade,
vários objetivos se apresentam como capazes de satisfazê-la, de restabelecer o
equilíbrio. Os motivos dirigem o comportamento do indivíduo para o objetivo mais
adequado para satisfazer a necessidade. Não basta que o organismo esteja ativo, é
preciso que sua ação se dirija para um objetivo adequado. Assim, na sala de aula, não
é suficiente que os alunos participem de várias atividades dispersas, sem sentido. É
necessário que essas atividades sejam orientadas para objetivos que satisfaçam
necessidades individuais.
c) Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta. As respostas que conduzem à
satisfação das necessidades serão aprendidas, mantidas e provavelmente repetidas
quando uma situação semelhante se apresentar novamente. Nossas necessidades são
numerosas, especialmente as psicológicas, e muitas delas continuam sempre
insatisfeitas.
5.2 Teorias da motivação
A questão da motivação tem sido bastante estudada dentro das diversas linhas teóricas
existentes em Psicologia. Veremos, a seguir, como quatro teorias diferentes abordam essa
questão.
5.2.1 A motivação na teoria do condicionamento
Como já vimos, para a teoria do condicionamento, a aprendizagem acontece por associação de
determinada resposta a um reforço. Nessa visão teórica, para que alguém seja motivado a
emitir determinado comportamento, é preciso que esse comportamento seja reforçado
seguidamente, até que a pessoa fique condicionada.
De acordo com a teoria do condicionamento, em sala de aula, haverá motivação para aprender
na medida em que as matérias oferecidas estiverem associadas a reforços que satisfaçam
certas necessidades dos alunos.
5.2.2 Teoria cognitiva
A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide conscientemente o que
quer ou não quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemática por considerar que esse
estudo lhe será útil no trabalho, na convivência social, ou apenas para satisfazer sua
curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemática.
Bruner, um dos principais teóricos cognitivistas, estabeleceu algumas diferenças entre seu
ponto de vista e o ponto de vista dos teóricos do condicionamento:
“O desejo de aprender é um motivo intrínseco, que encontra tanto sua fonte como sua
recompensa em seu próprio exercício. O desejo de aprender torna-se um ‘problema’ apenas
sob circunstâncias específicas, como nas escolas em que um currículo é estabelecido e os
alunos são obrigados a seguir um caminho fixado. O problema não existe na aprendizagem
em si, mas no fato de que as imposições da escola freqüentemente falham, uma vez que esta
não desperta as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea - curiosidade,
desejo de competência, desejo de competir com um modelo e um compromisso profundo em
relação à reciprocidade social...” (Apud: KLAUSMEIER, H. J. Manual de psicologia
educacional. São Paulo, Harbra, 1977, p. 259-60).
5.2.3 Teoria humanista
Maslow, um dos formuladores da teoria humanista, aceitou a idéia de que o comportamento
humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas, mas rejeitou a teoria de
que toda motivação humana pode ser explicada em termos de privação, necessidade e
reforçamento.
Para Maslow, necessidades de ordem superior, como as necessidades de realização,
necessidades de conhecimento e necessidades estéticas, também são primárias ou básicas, mas
apenas se manifestam depois que as necessidades de ordem inferior forem satisfeitas. Quando
não há alimento, o homem vive apenas pelo alimento, mas o que acontece quando o homem
consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades,
cuja satisfação provoca o aparecimento de outras e, assim, sucessivamente. Maslow
esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades, conforme a
pirâmide que segue:
1) Necessidades estéticas;
2) Necessidades de conhecimento e compreensão;
3) Necessidade de realização;
4) Necessidade de estima;
5) Necessidade de amor e participação;
6) Necessidade de segurança;
7) Necessidades fisiológicas
As necessidades fisiológicas mais importantes são: oxigênio, líquido, alimento e descanso.
Um indivíduo com as necessidades fisiológicas insatisfeitas tende a comportar-se como um
animal em luta pela sobrevivência. A satisfação das necessidades fisiológicas é uma condição
indispensável para a manifestação e satisfação das necessidades de ordem superior. Portanto,
não é a privação, mas sim a satisfação das necessidades fisiológicas que permite ao indivíduo
dedicar-se a atividades que satisfaçam necessidades de ordem social.
A necessidade de segurança manifesta-se pelo comportamento de evitar o perigo, pelo recuo
diante de situações estranhas e não familiares. Geralmente, as pessoas buscam uma casa para
se abrigarem, companhia de outras pessoas para se sentirem mais seguras e fortes. É essa
necessidade que leva o organismo a agir rapidamente em qualquer situação de emergência,
como doenças, catástrofes naturais, incêndios, etc.
A necessidade de amor e participação expressa o desejo de todas as pessoas de se
relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. É ela que explica a
tristeza e a saudade que sentimos diante da ausência de amigos e parentes de quem gostamos.
A vida social é uma necessidade que explica a maior parte de nossos comportamentos.
A necessidade de estima leva-nos a procurar a valorização e o reconhecimento por parte dos
outros. Quando essa necessidade é satisfeita, sentimos confiança em nossas realizações,
sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e
sermos úteis. Em caso contrário, sentimo-nos inferiorizados, fracos e desamparados. O
sucesso ou fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua auto-estima, da confiança
que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa confiança originam-se da estima e da
confiança que os outros depositam nele.
A necessidade de realização expressa nossa tendência a transformar em realidade o que somos
potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcançar nossos objetivos. Uma pessoa
adulta que se sente bem no casamento ou em sua vida de solteira, que gosta da profissão que
exerce, que participa socialmente, etc. pode considerar-se satisfeita em relação a essa
necessidade. A satisfação da necessidade de realização é sempre parcial, na medida em que
sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcançar.
A busca da realização é uma das motivações básicas do ser humano; pode atuar fortemente
em sala de aula, em benefício da aprendizagem.
A necessidade de conhecimento e compreensão abrange a curiosidade, a exploração e o
desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa talvez devesse ser a
necessidade específica a ser atendida pela atividade escolar. Essa necessidade é mais forte em
uns do que em outros e sua satisfação provém de análises, sistematizações de informações,
pesquisas, etc.
Se um aluno não está conseguindo aprender, é provável que sua dificuldade seja proveniente
da não-satisfação de alguma ou de várias das necessidades que antecedem, na hierarquia, a
necessidade de conhecimento. O aluno pode ter dificuldade em aprender por estar com fome
ou cansado, por estar inseguro quanto ao futuro, por estar isolado na família ou no grupo de
colegas, por sentir-se desprezado ou inferiorizado, ou por sentir-se frustrado em relação a
muitos de seus planos e objetivos. Dessa forma, há um longo caminho a percorrer antes que o
professor possa entender por que um, vários, ou todos os alunos têm dificuldades em entender
o que ele está tentando ensinar.
As necessidades estéticas estão presentes em alguns indivíduos e se manifestam através da
busca constante da beleza. Essa necessidade parece ser universal em crianças sadias, segundo
Maslow, e a escola pode contribuir para sua satisfação.
Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades é fundamental: as que estão acima na
pirâmide só aparecem e podem ser satisfeitas na medida em que se satisfazem as que estão
abaixo.
A teoria humanista aproxima-se muito mais da teoria cognitiva do que da teoria do
condicionamento. Para esta última, tudo se resume à satisfação de necessidades biológicas.
Em relação à necessidade de testar sua teoria em laboratório, à maneira da teoria do
condicionamento, que apresentou abundantes experimentos, Maslow afirma:
“É justo dizer que esta teoria tem sido bastante bem sucedida no aspecto clínico, social e
personalógico e tem sido adequada à experiência pessoal das pessoas, auxiliando-as a dar um
sentido melhor a suas vidas. Esta teoria parece ter uma plausibilidade direta, pessoal e
subjetiva para a maioria das pessoas. E mesmo assim ela necessita de verificação e
sustentação experimentais. Ainda não fui capaz de pensar um bom modo de testá-la no
laboratório...”
“Aprendi que quando falamos sobre as necessidades de seres humanos, falamos sobre a
essência de suas vidas. Como imaginar uma maneira de testar essa essência num laboratório?
Obviamente, ela necessita de uma situação de vida da pessoa como um todo, em seu ambiente
social. A partir daí é que virá a confirmação ou não-confirmação da teoria”. (Apud:
KLAUSMEIER, H. J. Op. Cit., p. 263-4)
5.2.4 Teoria psicanalítica
Segundo a psicanálise, fundada por Freud, as primeiras experiências infantis são os principais
fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivíduo. Geralmente, as pessoas
não têm consciência, não sabem os motivos que as levam a agir de uma ou de outra forma. A
maior parte dos motivos seria inconsciente.
Como se dá a motivação inconsciente? Quando criança, todo indivíduo tem uma série de
impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto, muitos desses impulsos e desejos
não podem ser satisfeitos, em virtude das proibições sociais. O que acontece, então? Eles são
reprimidos para o inconsciente e lá se reorganizam a fim de se manifestarem de outra forma,
de uma maneira que não contrarie as normas sociais.
Dessa forma, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades artísticas, culturais ou
esportivas, isto é, sua energia é utilizada em atividades permitidas; outros podem realizar-se
através dos sonhos; outros, ainda, podem manifestar-se através de sintomas físicos, doenças
psicossomáticas, como gagueira, dor de cabeça, paralisias parciais, etc.
O fato de um aluno ter aversão à matemática e ter dificuldades em aprender esta ou qualquer
outra matéria, por exemplo, pode ser conseqüência das primeiras experiências que teve com a
disciplina: professor autoritário, rejeição por parte dos colegas, problemas familiares, etc.
Para Freud, o aparelho psíquico compõe-se de três partes, que estão continuamente
interagindo, de forma dinâmica:
O Id, que está ligado ao organismo físico, é hereditário, e é a fonte de todos os instintos e
impulsos. Os instintos básicos seriam dois: o instinto sexual, em sentido amplo, ou seja, o
instinto da vida, o instinto construtivo; e o instinto da morte ou instinto agressivo. Da
predominância de um ou de outro, desenvolver-se-á uma personalidade mais construtiva,
cooperadora, amorosa ou uma personalidade mais destrutiva, agressiva e possessiva. O Id
segue o princípio do prazer, isto é, impulsiona o organismo a fazer tudo o que traz prazer.
O Ego resulta da interação do Id com o meio social. É a parte racional da personalidade, que
procura manter o controle sobre o Id, verificando que desejos e impulsos podem ou não ser
satisfeitos. O Ego rege-se pelo princípio da realidade e tenta manter o equilíbrio entre o Id e o
Superego.
O Superego consiste nas normas e padrões sociais internalizados pelo indivíduo durante a
vida, principalmente na infância. Aos poucos vai assimilando o que pode e não pode fazer, o
que convém ou não ao sistema social.
Na unidade II, quando estudarmos a Psicologia do Desenvolvimento, voltaremos a analisar
mais algumas noções da Psicanálise.
5.3 Alguns princípios
Apresentamos a seguir alguns princípios que poderão orientar o professor em sua difícil tarefa
de adequar suas propostas de trabalho, na escola, às reais necessidades e objetivos dos alunos.
São princípios e orientações gerais, cuja aplicação a cada caso deve ser avaliada pelo
professor.
1°. Atrair a atenção do aluno para o que está sendo estudado. Quanto mais jovem o aluno,
maior a necessidade de utilizar recursos variados e não apenas “saliva e giz”. Convém
estimular todos os sentidos, dar exemplos, lembrar filmes sobre o assunto, aguçar a
curiosidade das crianças com questões e problemas.
A estória que segue, acontecida num colégio suíço, mostra bem o que um professor não deve
fazer: “Tocou a sineta. O professor de História entrou na sala, mas a discussão entre os alunos
continuou intensa e apaixonada... Dois alunos dessa sala do Colégio de Genebra são
espanhóis. Na noite anterior, o general Franco havia ordenado a execução de três bascos
oposicionistas, o que provocou reações no mundo inteiro. Os alunos viram-se para o professor
e pedem sua opinião, sua ajuda para compreenderem o que se passava: “Agora silêncio, calem
a boca que está na hora de começar a aula de História...” .(HARPER, Babette e outros.
Cuidado, escola! 8ª. ed. São Paulo, Brasiliense, 1982. p. 63).
2°. Possibilitar a cada aluno estabelecer e alcançar os próprios objetivos. No estudo de um
assunto, os objetivos de todos os alunos não precisam ser os mesmos. Ao estudar Ciências,
por exemplo, um aluno pode ter o objetivo de satisfazer sua curiosidade sobre o corpo
humano, outro pode pretender ser enfermeiro, um terceiro pode pretender tornar-se cientista e
assim por diante. Na medida em que a escola der a cada um a possibilidade de se desenvolver
em direção a seus objetivos particulares, o interesse pelas matérias será maior.
Respeitados os objetivos do aluno, não acontecerá o que Romain Rolland denuncia: “(...)
afinal de contas, não entender nada já é um hábito. Três quartas partes do que se diz e do que
me fazem escrever na escola: a gramática, ciências, a moral e mais um terço das palavras que
leio, que me ditam, que eu mesmo emprego - eu não sei o que elas querem dizer. Já observei
que nas minhas redações as que eu menos compreendo são as que levam mais chance de
serem classificadas em primeiro lugar”. (Apud: HARPER, Babette e outros. Op. cit., p. 51).
3°. Criar condições para que os alunos avaliem constantemente se estão conseguindo alcançar
seus objetivos. Para isso, o professor pode fornecer informações sobre os avanços que os
alunos estão conseguindo em relação à matéria. Pesquisas mostraram que alunos cujas provas
receberam comentários escritos dos professores conseguiram, nas avaliações posteriores,
avanços mais significativos do que os alunos cujas provas não receberam qualquer
comentário.
4°. Possibilitar discussões e debates, pois essas atividades podem contribuir para despertar o
interesse dos alunos. Muitas vezes, o aluno é obrigado a ficar em silêncio durante a aula
inteira, o que facilita a distração e o devaneio. A participação estimula o interesse pelo
assunto. Veja este exemplo: “Em classe, fizemos a lista de ações que o aprendizado da língua
exige. Com relação à língua falada, andei perguntando a meus alunos o que é que a escola fez
para ensiná-los a falar. A resposta de Alan foi espontânea: Mandaram a gente calar a boca!”.
(FONVIEILLE, R. Apud: HARPER, Babette e outros. Op. cit., p. 47).
6 - PROFESSORES E ALUNOS
Introdução
Muitas pessoas ainda entendem o processo ensino-aprendizagem de forma estática. Isto é, de
um lado existe o professor que ensina, transmite informações; de outro lado existe o aluno,
que deve escutar, esforçar-se para aprender e, na medida do possível, permanecer obediente e
passivo.
Por que muita gente pensa dessa forma? Porque em nossa sociedade, geralmente, foi sempre
assim que se deram as relações entre crianças e adultos. Vejamos alguns exemplos: na
família, os pais devem mandar e os filhos, obedecer; no país, o governo deve mandar e os
cidadãos, obedecer. As crianças sempre enfrentaram uma série de restrições: não podem falar
certas palavras, ver certos programas de televisão, sair à noite, ver determinados filmes, etc.
A escola, que atua dentro desse sistema geral, reproduz essas mesmas relações estáticas: o
professor manda e ensina; o aluno obedece, escuta e, se consegue, aprende.
Mas, paremos um pouco para pensar em nossa própria experiência escolar. O que foi que
aconteceu? Quase sempre tivemos que permanecer sentados, imóveis, passivos,impedidos de
manifestar nossa opinião, de propor, de relatar, etc. Geralmente, nem se permitia que
tentássemos associar o que estava sendo ensinado com nossa vida fora da escola - em casa, na
rua com os amigos, nos brinquedos, etc. O que se esperava de nos? Ouvir, anotar, memorizar
coisas que não entendíamos e, nas provas, repetir tudo igualzinho. Em caso contrário,
recebíamos notas baixas, reprovação, bronca dos pais.
Gostávamos disso que nos obrigavam a fazer? Provavelmente, não.
Mas, embora não gostássemos, de tanto fazer a mesma coisa, acabamos nos habituando. Isso é
muito perigoso, pois quando formos professores, provavelmente poderemos repetir, com
nossos alunos, o comportamento que condenamos em nossos antigos professores, a não ser
que nos esforcemos para evitar isso, buscando refletir sobre as relações entre professores e
alunos.
6.1 Uma relação dinâmica
A relação entre professores e alunos deve ser uma relação dinâmica, como toda e qualquer
relação entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos não deixam de serem pessoas para
transformar-se em coisas, em objetos, que o professor pode manipular, jogar de um lado para
outro. O aluno não é um depósito de conhecimentos memorizados que não entende, como um
fichário ou uma gaveta. O aluno é capaz de pensar, refletir, discutir, ter opiniões, participar,
decidir o que quer e o que não quer. O aluno é gente, é ser humano, assim como o professor.
Na realidade, o que acontece numa relação não autoritária entre pessoas? Todas podem
crescer a partir desse tipo de relação. Assim, na sala de aula, como já foi dito, enquanto
ensina, o professor também aprende, e, enquanto aprende, o aluno também ensina. O
professor ouve os alunos, respeita seus pontos de vista; os alunos relatam suas experiências,
que são únicas e não podem ser repetidas, e que podem trazer muitas lições ao professor e aos
colegas. Dessa forma, o professor deixará de ser mero instrutor ou treinador para transformarse
em educador.
Uma pessoa não deixa de aprender quando exerce a função de professor. A aprendizagem é
um processo contínuo, que dura toda a vida. Só crescemos e nos desenvolvemos na medida
em que estivermos abertos a novos conhecimentos, na medida em que estivermos dispostos a
modificar nossas opiniões, nossas crenças, nossas convicções. Se nos apegarmos às nossas
idéias, sem disposição para discuti-las e para modificá-las, permaneceremos parados no tempo
ou, melhor, caminharemos para trás.
6.2 A interação social
Por interação social entende-se o processo de influência mútua que as pessoas exercem entre
si. Assim, numa sala de aula, o professor exerce influência sobre os alunos e estes sobre o
professor e os colegas. Mesmo que você antipatize com um colega e nunca converse com ele,
nem tome conhecimento de sua existência, seus comportamentos também são influenciados
por esse colega. Vejamos a seguir como ocorre a interação social.
Nossos comportamentos são respostas constantes e contínuas ao ambiente físico e social.
Reagimos a objetos e condições físicas: uma bola rolando “pede” para ser chutada; um
sorvete, em dia de calor, é um estímulo para que o degustemos; o frio nos leva a vestir um
agasalho. Reagimos a pessoas: o namorado sorridente é um estímulo para um abraço ou um
beijo; uma pessoa necessitada nos estimula a um gesto de proteção.
As pessoas despertam umas nas outras comportamentos diferentes: uma pessoa nos provoca
vontade de abraçar e beijar; junto a outra pessoa, podemos querer ficar conversando sem
parar; uma terceira pessoa pode fazer com que baixemos a cabeça, fingindo não tê-la visto, e
assim por diante. O que isto significa? Que há pessoas das quais tendemos a nos aproximar e
outras das quais procuramos nos afastar. Mas, as pessoas que produzem afastamento em nós
podem provocar aproximação em outras pessoas e vice-versa; o que é agradável para uns,
pode ser desagradável para outros. Mas sempre nos sentimos bem quando estamos junto das
pessoas que nos agradam, por uma ou outra razão.
O que acontece na sala de aula? Um aluno vai se aproximar do professor na medida em que
essa aproximação for agradável para ele; o professor se aproximará dos alunos junto aos quais
se sentir bem. Qualquer aluno procurará aproximar-se dos colegas com os quais se sentir
melhor, mais valorizado, mais confiante, etc. O professor, da mesma forma: ele não é neutro,
sem sentimentos, frio e distante. É uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, simpatias,
antipatias. amor, ódio, medo, timidez, etc. As reações do professor dependem, em grande
parte, da maneira como ele percebe os alunos. Convém que o professor tenha consciência de
que suas percepções podem ser falhas e de que podem ser modificadas.
6.3 A importância da percepção
Temos a tendência de rotular as pessoas: achamos algumas simpáticas e outras antipáticas;
algumas inteligentes e outras burras; algumas honestas e outras desonestas; algumas bonitas,
outras feias; algumas trabalhadoras, outras preguiçosas; algumas organizadas, outras
desorganizadas, e assim por diante. Nossos critérios de julgamento costumam ser muito
estreitos e limitados: dividimos o mundo em duas partes, a parte boa e a parte má, e
colocamos na parte boa as pessoas que nos agradam e na parte má as que nos desagradam.
Agrado ou desagrado dependem da percepção que temos das pessoas e vão influir na forma de
nosso relacionamento com elas. Nas escolas, quando um professor acha que um aluno é
incapaz, que não sabe nada e não entende nada, ele pode tender a tratar o aluno de acordo com
essa percepção. Em conseqüência, se o aluno não é nada disso, o julgamento do professor, que
é uma pessoa com influência sobre ele, pode levá-lo a apresentar comportamentos de incapaz,
de acordo com o que é esperado.
Essa situação acontece em sala de aula, com certa freqüência, pois o professor costuma ter
muita influência sobre os alunos. Assim, se um professor espera que um aluno seja
organizado, provavelmente ele o será; se um professor espera que outro aluno seja incapaz,
provavelmente ele o será. É o que se chama profecia auto-realizadora.
Geralmente, todas as pessoas têm preconceitos. O professor também tem. A origem desses
preconceitos pode estar nas informações recebidas do professor anterior, nas conversas de um
colega, em um certo comportamento do aluno em aula, no lugar em que o aluno mora, no fato
de ser repetente, na maneira como o aluno anda, etc. O preconceito é um julgamento feito
antes do conhecimento da pessoa ou do aluno; é um juízo que formamos a partir de um fato
limitado, isolado, e que generalizamos para a pessoa como um todo. É, portanto, uma
generalização indevida.
Se o professor, por uma ou outra informação isolada que obteve, ou por saber que um aluno é
pobre e mora numa favela, julgar que ele é vagabundo, desinteressado e incapaz de aprender,
terá diminuído em muito a possibilidade de aprender desse aluno. Por mais que se esforce e
estude, vai ter muitas dificuldades, pois o professor vai tratá-lo como vagabundo,
desinteressado e incapaz. E o aluno pode acabar sendo o que o professor espera que ele seja.
Sobre esse tipo de influência do professor, leia e analise o texto “Ratos e Crianças”, no final
deste capítulo.
Compreender as bases do preconceito é uma maneira de combatê-lo. O preconceito é um
julgamento falso, que não se baseia na realidade, mas num aspecto parcial da realidade.
Quantas vezes, por experiência, você constatou que sua informação ou percepção sobre uma
pessoa era falsa: “Quando o vi pela primeira vez, pensei que ele era chato e arrogante. Agora
vejo que ele é simpático, agradável, delicado”. “No primeiro dia de aula, o professor pareceu
durão e antipático, agora vejo que é diferente!”
Compreendendo a limitação dos julgamentos preconceituosos, o professor precisa tomar
certas precauções, evitar juízos apressados sobre os alunos, procurar compreender os alunos e
as razões de seu comportamento. Para isso, pode lançar mão de observações constantes do
comportamento de seus alunos, utilizarem entrevistas e conversas informais com os próprios
alunos e com seus pais, etc.
Os preconceituosos não permitem que conheçamos as pessoas como realmente são. Na
verdade, toda pessoa tem um potencial muito grande de aprendizagem. Cabe ao professor
reconhecer o potencial de seus alunos e contribuir para sua realização.
Como conclusão, podemos afirmar que tanto a interação social depende da percepção que
temos das pessoas com quem interagimos, quanto a própria percepção depende da interação
que temos com essas pessoas. Percepção e interação social são interdependentes.
6.4 O clima psicológico
Você já sabe, por experiência própria, que a influência do professor na sala de aula é muito
grande, seja ela positiva ou negativa. Essa influência atinge, além das atitudes dos alunos, sua
própria aprendizagem. É comum alunos que vão mal numa matéria melhorarem
sensivelmente o rendimento quando trocam de professor. Às vezes, alunos displicentes e
desinteressados na aula de um professor, mostram-se dedicados e interessados na aula de
outro professor. Isso significa que o comportamento do professor em relação aos alunos é de
fundamental importância para que ocorra a aprendizagem.
O professor pode criar, na sala de aula, um clima psicológico que favoreça ou desfavoreça a
aprendizagem. Kurt Lewin e seus colaboradores Lippit e White realizaram estudos
experimentais para verificar os efeitos de liderança sobre o comportamento e a aprendizagem
de meninos de onze anos. Estudaram três tipos de liderança exercida por adultos: autoritária,
democrática e permissiva, Cada um dos grupos de meninos trabalhou sob os três tipos de
liderança, em diferentes ocasiões. Os pesquisadores caracterizaram como segue a atuação de
cada um dos líderes:
a) Líder autoritário. Tudo o que deve ser feito é determinado pelo líder. Os grupos de
trabalho também são formados pelo líder, que determina a cada um o que fazer. O
líder não diz aos liderados quais os critérios de avaliação e as notas não merecem
discussão. O que o chefe diz é lei. O líder não participa ativamente das atividades da
turma, apenas distribui as tarefas e dá ordens.
b) Líder democrático. Tudo o que for feito vai ser objeto de discussão e decisão da turma.
Quando há necessidade de um conselho técnico, o líder sugere vários procedimentos
alternativos, a fim de que os membros do grupo façam a escolha. Todos são livres para
trabalhar com os colegas que quiserem, cabendo a todos a responsabilidade pela
condução das atividades. O líder deve discutir com o grupo os critérios de avaliação e
participar das atividades do grupo.
c) Líder permissivo. O líder desempenha um papel bastante passivo, dando liberdade
completa ao grupo e aos indivíduos, a fim de que estes determinem suas próprias
atividades. O líder coloca-se à disposição para fornecer ajuda no que for solicitado. O
líder não se preocupa com qualquer avaliação sobre a atividade do grupo,
permanecendo alheio ao que está acontecendo.
6.4.1 Quais os resultados?
Na liderança autoritária, as crianças manifestaram dois comportamentos típicos: apatia e
agressividade. Quando o líder se afastava da sala, as crianças deixavam de lado as tarefas
propostas e passavam a ter comportamentos agressivos e destrutivos, manifestando muita
insatisfação com a situação.
Na liderança democrática, os meninos mostraram-se mais responsáveis e espontâneos no
desenvolvimento de suas tarefas. Com a saída do líder, o trabalho continuou quase no mesmo
nível em que estava antes. Por outro lado, sob a liderança democrática foram menos
freqüentes os comportamentos agressivos.
Sob a liderança permissiva, observou-se que as crianças não chegavam a se organizar como
grupo e dedicavam mais tempo às tarefas propostas na ausência do líder. Na ausência do líder,
surgiam outras lideranças no grupo e essas lideranças assumiam e conduziam as atividades
dos meninos interessados em trabalhar.
Com liderança autoritária, as atividades praticamente cessavam com a saída do líder. Dessa
observação é válido concluir que, sob essa liderança, os alunos não aprendem a trabalhar por
si próprios, de forma independente. Só trabalham enquanto o chefe está presente, dizendo a
cada um o que fazer.
Pesquisas realizadas em escolas têm mostrado que professores que gostam do que fazem, que
são generosos nas avaliações, que se mostram tolerantes e amigos, que ouvem os alunos e
estimulam sua participação, obtêm melhores resultados do que professores competentes em
sua matéria, mas frios e distantes em relação à classe. Quanto mais jovens os alunos, mais
importante é o relacionamento afetivo. Um sorriso, um abraço, uma palavra amiga, costumam
ter efeitos positivos mais expressivos sobre a aprendizagem do que inúmeros conselhos e
ordens.
Três orientações básicas devem estar sempre presentes no trabalho do professor, em sua
interação com os alunos:
a) ao invés de punir o comportamento destrutivo, estimular e incentivar o
comportamento construtivo;
b) ao invés de forçar a criança, orientá-la na execução das atividades escolares, ouvindo o
que ela tem a dizer;
c) evitar a formação de preconceitos, por meio da observação e do diálogo constantes,
que permitem ao professor constatar as mudanças que estão ocorrendo com o aluno e
compreender seu desenvolvimento.
7 - A IMPORTÂNCIA DA LIBERDADE
Introdução
Ao lado da motivação para aprender e da interação positiva entre professores e alunos, a
criação de um clima de liberdade na sala de aula é, também, de suma importância para que
possa ocorrer aprendizagem.
Grande parte das dificuldades que surgem no processo de aprendizagem - alunos distraídos,
rebeldes, que não conseguem aprender - resulta da falta de liberdade. Ninguém se sente bem
quando é obrigado a ler um texto, a ouvir uma aula que não o interessa, a realizar um trabalho
do qual não gosta, a ficar sentado horas seguidas sem se mexer. Nessas circunstâncias, o que é
feito com má vontade não produz aprendizagem e muito menos realização. Ao contrário, a
opressão exercida sobre os alunos e a imposição de atividades desinteressantes só pode levar à
frustração e à revolta.
Num clima de liberdade, o aluno motivado para aprender interessa-se pelo que faz, confia em
sua própria capacidade, trabalha com mais dedicação, produz mais e consegue alcançar seus
objetivos. O trabalho em liberdade gera alegria e satisfação para quem o faz e resulta em
realização pessoal e atitudes positivas em relação aos outros.
Rogers, nos capítulos 4 e 5 de seu livro Liberdade para aprender, analisa algumas atitudes
pessoais e alguns métodos objetivos que o professor pode utilizar a fim de promover um clima
de liberdade na sala de aula e, dessa forma, facilitar a aprendizagem.
7.1 Atitudes pessoais
Se o professor deseja promover um clima de liberdade na sala de aula, é necessário que
cultive algumas qualidades essenciais: autenticidade, apreço, aceitação, confiança e
compreensão empática.
7.2 Autenticidade
Professores e alunos são autênticos quando se apresentam como realmente são, sem disfarces,
sem máscaras. O professor contribuirá muito para a aprendizagem se for sincero, se assumir
seus sentimentos, se envolver pessoalmente com os alunos. Isto é: o professor pode mostrar-se
irritado, se estiver realmente irritado; pode mostrar-se interessado ou não nos alunos numa
certa aula; satisfeito ou insatisfeito com o trabalho dos alunos.
7.2.1 O professor não é uma função burocrática, é uma pessoa.
Rogers cita o exemplo de duas professoras, para explicar o que quer dizer com autenticidade.
O primeiro exemplo é o da professora Sylvia Ashton Warner, de uma escola primária da Nova
Zelândia, encarregada de crianças atrasadas, consideradas por todos como preguiçosas para
aprender. O que fez essa professora? Deixou que as crianças desenvolvessem, por si mesmas,
o vocabulário para leitura. Dia a dia, cada criança podia pedir à professora uma palavra - a
que quisesse pedir - e ela a escrevia num cartão que depois ficava com o aluno. Beijo,
fantasma, bomba, tigre, fogo, amor, papai - eis algumas das palavras pedidas. Em pouco
tempo, as crianças estavam redigindo frases, que iam guardando: “ele tomará uma surra”, “o
gatinho está assustado”. As crianças simplesmente nunca se esqueciam dessa aprendizagem
auto-iniciada. Elas realmente começaram a trabalhar e aprender a partir do momento em que
puderam trabalhar livremente, a partir de seus próprios interesses.
O outro exemplo é o da professora Bárbara Shiel. Ela colocou material de artes à disposição
dos alunos e eles o utilizavam de forma criativa, mas deixavam a sala de aula bastante
desarrumada. A professora achava que “era de enlouquecer o trato com a Bagunça - com B
maiúsculo! Ninguém, exceto eu, parecia preocupar-se com isso. Finalmente, certo dia, disse
às crianças que eu era, por natureza, uma pessoa asseada e organizada e que a confusão da
sala vinha desviando a minha atenção. Teriam eles uma solução? Sugeriu-se que alguns
voluntários poderiam encarregar-se da faxina... Disse-lhes que não me era agradável ver
sempre as mesmas pessoas tratando de arrumar as coisas para os outros - mas sena uma
solução para mim. ‘Bem, alguns de nós gostamos de arrumar’, responderam eles. Assim, não
havia outro jeito”.
Quando o professor é autêntico em relação a seus alunos, manifesta seus sentimentos, e
mostra-se aberto ao diálogo e às sugestões, chega mais facilmente a seus objetivos: a
aprendizagem e a realização pessoal. Os alunos mostram-se compreensivos em relação aos
sentimentos do professor, respeitam tais sentimentos e, sentindo-se valorizados e livres para
trabalhar, colaboram para que os objetivos da classe como um todo - alunos e professor -
sejam atingidos.
7.2.2 Apreço, aceitação, confiança
A valorização do estudante, como ele realmente é e não como o professor gostaria que fosse,
envolve três atitudes importantes:
Apreço ao aluno, os seus sentimentos, opiniões, problemas e preocupações.
Aceitação do aluno como outro indivíduo, com características próprias, diferentes, que podem
não coincidir com as que o professor mais aprecia.
Confiança no aluno, isto é, convicção de que ele merece crédito.
O professor precisa ter sempre em mente que o aluno é um ser humano comum, com altos e
baixos, com medos, problemas, aspirações e desejos a realizar. Nem todos os dias o aluno está
disposto a ouvir em silêncio, a acompanhar as atividades prescritas pelo professor. O aluno é
imperfeito, como todas as pessoas, erra como todos, mas, como todos, também tem grandes
potencialidades a desenvolver. Para isso precisa de apreço, aceitação e confiança por parte do
professor.
Como adultos, tendemos a ser muito compreensivos em relação a nossos próprios defeitos e
falhas, e pouco compreensivos com as imperfeições dos outros, especialmente quando esses
outros são crianças. Certos pais, por exemplo, são capazes de punir as crianças por quebrarem
alguma louça ou deixarem cair algum objeto, mas, quando fazem o mesmo, apenas justificamse
sorrindo.
O aluno que se sente aceito e merecedor da confiança do professor manifesta entusiasmo e
interesse na realização das atividades escolares, tornando-se responsável diante dessas
atividades.
Veja o seguinte depoimento de um aluno: “O curso anterior foi uma luta. Nos dias de aula, eu
já levantava da cama de mau humor, só em pensar nos absurdos que ia ouvir durante a aula, e
esta opinião não é somente minha. Mas neste curso tudo se modificou. A liberdade e o bom
humor que você nos transmite faz com que tenhamos, ao menos no meu caso, vergonha de vir
à aula sem ter estudado a matéria, pois considero que o que é dado com consciência deve ser
retribuído com consciência também. É uma pena que existam poucos professores como você.”
7.2.3 Compreensão empática
Ter compreensão empática significa ser capaz de compreender as reações íntimas de outra
pessoa, a maneira como essa pessoa se sente diante dos fatos. Para o professor, significa a
capacidade de compreender, a cada momento, como o aluno vê e sente o processo de
aprendizagem, a escola, os colegas, o professor. Só assim, compreendido em seu próprio
ponto de vista, e não avaliado e julgado, o aluno sente-se livre e entusiasmado em seu
trabalho escolar.
Rogers cita um exemplo em que mostra como uma professora compreendeu as reações
íntimas de um menino do 2°. ano: “Jay, de 7 anos de idade, era agressivo, turbulento,
preguiçoso para falar e para aprender. Por conta de suas diabruras, foi levado ao diretor que o
castigou, sem o conhecimento da professora. Durante um período de trabalho livre, Jay fez
um boneco de barro, com todo o cuidado, pôs-lhe um chapéu na cabeça e um lenço no bolso.
‘Quem é este?’, perguntou a professora. ‘Não sei’, retrucou o menino. ‘Parece-se com o
diretor. Ele usa um lenço no bolso igual a esse’. Jay olhou com raiva para o boneco: ‘Sim’,
disse. E começou a esmigalhar-lhe a cabeça, observando-o e sorrindo. A professora disse:
‘Você se sente como se estivesse torcendo o pescoço dele, não é? Você está furioso com ele.’
Jay arrancou um braço do boneco, depois o outro, depois bateu nele com a mão fechada, até
reduzi-lo a uma massa disforme. Outro garoto, com sua percepção de criança, explicou:
’Jay está furioso com o diretor, porque levou um castigo dele, agora à tarde.’ ‘Então agora
você vai sentir-se muito melhor, não é?’ comentou a professora. Jay deu um sorriso largo e
começou a’reconstruir’ o diretor”. (In: Liberdade para aprender, p. 112).
As atitudes até aqui analisadas e exemplificadas não são receitas, que basta memorizar para
aplicar e colher bons resultados. São atitudes que só podem ser desenvolvidas na prática do
dia-a-dia em contato com os alunos, procurando compreendê-los. Para isso, é necessário que
o professor tenha confiança nas potencialidades do ser humano, em sua capacidade para
aprender. Além disso, cabe ao professor estar aberto a novas descobertas, que podem surgir a
cada momento no trabalho educativo.
Essa abertura para a realidade, e para as experiências de sala de aula, é uma condição
indispensável para o desenvolvimento das atitudes que favorecem a liberdade e a
aprendizagem.
7.3 Caminhos para promover a liberdade
A partir de sua própria experiência e de experiências de outros professores, Rogers analisa
alguns meios que contribuem para promover a liberdade na sala de aula. A experiência de
cada professor também pode tornar-se fonte de outros recursos, se o professor refletir sobre
sua atuação, verificar a opinião dos alunos, como se sentiram em uma certa aula, se essa aula
foi uma oportunidade de realização para eles, etc.
Apresentamos a seguir alguns dos meios analisados por Rogers e considerados úteis para
promover a liberdade em sala de aula.
7.3.1 Partir da realidade do aluno
Como já vimos, o aluno aprende mais facilmente quando enfrenta problemas que tenham
significado real para ele. O aluno, como qualquer pessoa, é naturalmente curioso, quer saber
sempre mais, conhecer o mundo em que vive. Por isso, se a escola propõe atividades que se
relacionem com essa sua curiosidade natural, com esse seu desejo de saber, ele vai interessarse
e entusiasmar-se com a atividade sugerida.
O trabalho do professor torna-se mais fácil na medida em que ele puder obter dos alunos
informações sobre seus problemas e temas favoritos. Se os alunos puderem falar e discutir, o
que lhes interessa virá à tona e, a partir desses dados, o professor poderá desenvolver as
atividades escolares. Uma partida de futebol ou de vôlei, uma briga, um acidente, um filme, o
salário baixo, o custo de vida alto, as dificuldades do estudo à noite, brigas familiares, um
assalto, um buraco na rua, a chuva, a pobreza do povo, o namoro, a amizade, o amor, são
apenas alguns assuntos que costumam interessar aos alunos e que podem ser o ponto de
partida de aulas de História, Geografia, Matemática, Ciências e outras matérias.
Quando a aprendizagem parte dos problemas reais dos alunos, certamente vai ter efeitos sobre
o comportamento, vai refletir-se em sua prática diária, mudando seu comportamento.
Veja esses depoimentos: “Não sei se foi pelas aulas expositivas do mestre ou pelas leituras
que fiz dos livros indicados, mas houve uma modificação em mim, em termos de
relacionamento com as pessoas, de pensar mais em função do próximo.” “Este curso foi
importante para mim. Não é só por dizer, não, mas foi o que realmente senti. Por incrível que
pareça, não tinha parado para pensar no tipo de ensino que tive até hoje. Sempre atribuí as
minhas falhas a mim mesmo, sem pensar que talvez o tipo de sistema educacional pudesse ter
influenciado”.
7.3.2 Providenciar recursos
Em qualquer curso baseado na liberdade dos alunos, mais do que transmitir conhecimentos
prontos e acabados, o professor coloca recursos à disposição deles. O equipamento da sala de
aula não deve limitar-se a carteiras, quadro-negro e giz. Livros para consulta, cartazes, mapas,
quadros, objetos, etc. devem fazer parte do ambiente em que as crianças trabalham. A
liberdade para que os alunos consultem e utilizem os recursos disponíveis é fundamental.
Deve-se pensar, também, em recursos humanos. Por exemplo, convidar pessoas de fora da
escola, que possam contribuir sobre determinado assunto que está sendo estudado. O próprio
professor deve ser um recurso sempre disponível para os alunos: é muito mais útil o trabalho
do professor quando responde a perguntas e a assuntos de interesse dos alunos do que quando
ensina uma matéria sobre a qual o interesse dos alunos é incerto. Quando um aluno propõe
uma questão, é provável que o assunto faça parte de suas preocupações e das preocupações
dos outros alunos.
A ocorrência de fenômenos naturais, como chuva, tempestade, eclipse, frio, calor, luz,
escuridão, vento, e as promoções artísticas e culturais, como exposições, apresentações de
teatro e circo, constituem outros tantos recursos a serem utilizados para uma aprendizagem
mais interessante para o aluno.
7.3.3 Trabalhar com contratos
Professor e aluno podem combinar diariamente ou a cada semana o trabalho do período. O
que for combinado pode ser colocado por escrito, em forma de contrato de trabalho. Dessa
forma, o aluno assume a responsabilidade de executar determinadas atividades para atingir
objetivos estabelecidos no contrato.
A vantagem do uso de contratos é que tanto os objetivos, quanto as atividades para atingi-los,
são estabelecidos de comum acordo entre professor e alunos. Cada aluno assume um
compromisso pessoal, que envolve responsabilidade. No final do período, os resultados
alcançados servem de base para a realização do próximo contrato.
7.3.4 Trabalhar em grupo
A aprendizagem resultante de uma atividade em grupo parece ser muito eficiente e duradoura.
Isso talvez ocorra porque qualquer conclusão que resulte de uma discussão em grupo é uma
conclusão a que as pessoas chegaram após confrontarem seus pontos de vista, após
participarem da elaboração dessa conclusão. No trabalho em grupo, o aluno sente que
participa da elaboração do conhecimento, que é uma pessoa que atua, que age, e não uma
pessoa que recebe passivamente o conhecimento que o professor transmite.
No grupo, cada um tem liberdade para concordar ou não com a opinião dos outros. Mas,
precisa, também, fundamentar seu ponto de vista, sua discordância. A comparação das
conclusões do grupo com as do livro didático ou com as do professor pode ser muito
produtiva. Mas, o mais importante é o processo livre que permite que os alunos cheguem às
suas conclusões.
O clima de liberdade que o grupo promove e estimula deve também permitir que os alunos
possam optar por outra forma de adquirir seus conhecimentos, se o desejarem. Podem ler,
ouvir o professor, consultar outras pessoas, etc. Deve-se respeitar a liberdade de todos, desde
que isso não signifique prejuízo para os outros, nem irresponsabilidade de nada fazer.
A experiência mostra que é muito difícil que o aluno não queira fazer nada. Isso só costuma
acontecer no início de qualquer novo processo de aprendizagem, com novos métodos, quando
o aluno não está habituado a trabalhar livremente.
7.3.5 Orientar a pesquisa
A ciência não é a verdade absoluta. O que hoje se considera como verdadeiro pode mudar
daqui a algum tempo. A fim de que o estudante se habitue a buscar seus próprios
conhecimentos, a participar da elaboração e discussão desses conhecimentos, é fundamental
que desenvolva o interesse pela pesquisa. Cabe ao professor orientar o aluno nesse sentido.
Por exemplo, repetição de experimentos que levaram aos conhecimentos estudados é uma das
formas que favorecem a aprendizagem por descoberta.
7.3.6 Promover simulações
A simulação é outro método de promover a aprendizagem num clima de liberdade. A
simulação consiste na representação de uma determinada realidade. Por exemplo, ao estudar o
sistema de eleições diretas, monta-se uma miniatura desse sistema na sala de aula; ao estudar
um sistema de governo, representa-se esse sistema; num curso de preparação para professores,
faz-se de conta que a classe é formada por crianças e um aluno dá aula, como se fosse para
uma turma de alunos de 1°. grau.
A simulação permite que os alunos vivenciem na sala de aula situações da vida real, sentindo
as responsabilidades correspondentes a essas situações: alguém que representa o papel de
presidente da República, ou de professor, ou de eleitor, terá melhores condições de assimilar
conhecimentos referentes a tais funções.
7.3.7 Utilizar auto-avaliação
A avaliação da própria aprendizagem é um dos meios mais eficazes de promover a
aprendizagem com liberdade e responsabilidade. O aluno estabelece os objetivos a atingir e,
no decorrer do processo, avalia constantemente o grau em que se aproxima desses objetivos.
A auto-avaliação realiza-se com a colaboração do professor, que fornece ao aluno
informações regulares sobre seu progresso.
Rogers conclui mencionando o que evita o professor que quer criar um clima de liberdade
para aprender. Esse professor “não estabelece deveres de casa, não determina leitura, não dá
aulas expositivas, a menos que seja solicitado. Também não faz avaliações ou críticas, a
menos que o aluno deseje um julgamento sobre algum trabalho, não dá provas obrigatórias,
não se responsabiliza sozinho pelas notas.”
O professor não será um mero instrutor, mas oferecerá a seus alunos oportunidades para que
aprendam de maneira livre e responsável. Mais do que aprender conteúdos acabados, os
alunos aprenderão a aprender.
8 - APRENDIZAGEM CRIATIVA
Introdução
A atual organização da educação escolar está longe de favorecer a criatividade: manter uma
criança sentada numa carteira, durante três ou quatro horas diárias, ouvindo o professor que
fala ou copiando o que ele escreve na lousa, antes de promover a criatividade, estimula o
conformismo, a passividade e a imitação e a repetição do que os outros fazem.
Antes de apresentar sugestões para estimular a criatividade na escola, analisaremos,
rapidamente, três pontos preliminares: o que é criatividade, fases da criatividade e obstáculos
à criatividade na escola. Este capítulo baseia-se, principalmente, no livro Arte e ciência da
criatividade, de George F. Kneller. Nesse livro, o autor apresenta também as diversas teorias
que tentaram explicar a criatividade e aponta as características da pessoa criativa.
8.1 O que é criatividade
A primeira característica da criatividade, e talvez a mais importante, é a novidade. Uma idéia,
um objeto, um comportamento são criativos na medida em que são novos. Essa novidade
pode referir-se tanto à pessoa que cria, quanto ao conhecimento existente naquele momento.
Isto é, se uma criança, brincando com uma caixa de fósforos ou botando a mão no fogo,
descobre por si mesma que o fogo queima, está descobrindo algo de novo para ela, embora
para os adultos isso não seja novidade. Para essa criança, descobrir que o fogo queima é uma
novidade é um ato criador. Para o conhecimento existente, essa descoberta infantil não traz
nada de novo e, portanto, não constitui criatividade.
É evidente que a mais alta forma de criação é a que foge aos moldes do costume, que escapa
ao conhecimento existente, que acrescenta algo ao estágio cultural, científico ou artístico da
humanidade. No campo da ciência, por exemplo, podemos pensar na teoria heliocêntrica de
Copérnico, na teoria da evolução de Darwin, na teoria da gravitação universal de Newton, na
teoria da relatividade de Einstein. A roda, a fundição dos metais, a escrita, a imprensa, a
energia a vapor, a energia elétrica, todos os modernos meios de comunicação, e muitas outras
invenções, são outras tantas descobertas que fizeram a humanidade avançar.
Entretanto, a novidade criadora, em grande parte, constitui um remanejamento de um
conhecimento já existente. É um acréscimo só possível a partir do que se conhece: Copérnico,
Darwin, Newton, Einstein e todos os outros cientistas criadores desenvolveram seus trabalhos
a partir de pesquisas realizadas por outros cientistas.
Muitas vezes, as pessoas que propõem a novidade, aquilo que muda o que já existe, não são
bem aceitas por seus contemporâneos. A maioria das pessoas prefere a segurança do que se
conhece à incerteza do desconhecido. Por isso reagem à novidade: Copérnico foi acusado de
blasfemo, Galileu quase foi queimado vivo, Darwin foi perseguido pelo clero. Em muitos
casos, as pessoas criadoras só são reconhecidas depois da morte.
O pensamento criador caracteriza-se por ser exploratório, por aventurar-se, por buscar o
desconhecido, o risco, a incerteza. Já o pensamento não criador é mais cauteloso, mais
metódico, mais organizado, mais conservador. Prefere o que já existe ao novo.
A criatividade pode manifestar-se em todos os campos e todas as pessoas podem ser criativas,
em maior ou menor grau: o cientista que procura uma nova forma de energia; a mãe que inova
na educação de seus filhos; o aluno que inventa novas maneiras de aprender mais facilmente
matemática; o motorista que percorre um novo caminho para fugir ao congestionamento; o
cozinheiro que cria novas receitas culinárias; o compositor que cna uma nova música; etc.
8.2 Fases da criatividade
O processo criador é único e complexo, mas, para fins de estudo, podemos identificar no ato
criador cinco fases: primeira apreensão, preparação, incubação, iluminação e verificação.
8.2.1 Primeira apreensão
O momento criativo só acontece depois de longa preparação. Você está enganado se pensar
que o cientista ou o artista criam facilmente, de um momento para outro. O ato criador é
resultado de muito trabalho, de muito esforço.
O primeiro passo desse trabalho é o surgimento de uma idéia ou de um problema a ser
resolvido. Isso pode acontecer em situações as mais diversas: um sonho, uma conversa, um
acidente, uma notícia, uma briga, um fato pitoresco, um fenômeno da natureza, etc.
Vejamos um exemplo: o professor pede aos alunos que escrevam um conto. Você já pensou
muito, conversou com seus colegas, com seus pais, até leu alguns contos, mas, nada de
conseguir alguma idéia, por mais pobre que seja. Um certo dia, você está pensando no amor e
observa, pela janela, as nuvens em movimento no céu. Então, pensa: que tal um conto sobre
as nuvens, suas andanças, seus choques, a chuva? Na verdade, é uma idéia, nada mais que
uma idéia. Mas, uma idéia que pode tornar-se um conto ou até mesmo desdobrar-se num
romance.
8.2.2 Preparação
De uma simples idéia até a realização final de um conto ou romance, há muito trabalho a
fazer. De nuvens você sabe alguma coisa, porque estudou esse assunto em Geografia. Mas
isso não é suficiente para escrever um conto. É necessário buscar mais informações: Como se
formam as nuvens? Que tipos de nuvens existem? Como elas se movimentam? Como das
nuvens vem a chuva? Já existem contos sobre nuvens? Como encontrar esses contos? A busca
de resposta para estas e outras perguntas constitui a segunda fase do ato criador: a preparação.
A preparação consiste num trabalho sistemático de coleta de informações relacionadas à idéia
original. Convém organizar as informações de tal forma que possam ser utilizadas quando
necessário: você pode fazer um fichário, anotar suas observações num caderno, gravar
entrevistas com pessoas especializadas, etc. Observar as nuvens, seus movimentos, suas cores,
suas formas, também faz parte da fase de preparação.
Antes de começar a escrever o conto, é necessário que você trabalhe muito o assunto,
pensando nas possibilidades de desenvolvimento das idéias: brigas entre as nuvens? Cenas de
ciúme? Encontros amigáveis? Armação de um temporal? Desaparecimento de todas as
nuvens? Relações das nuvens com o vento?
8.2.3 Incubação
A preparação é trabalho consciente. A incubação é trabalho inconsciente. Períodos de
preparação e incubação podem alternar-se no mesmo ato criador.
A incubação consiste naquela fase em que a pessoa deixa de lado as informações colhidas,
dedica-se a outras atividades, parece esquecer seu trabalho. Nessa fase, o inconsciente realiza
associações, organiza idéias, trabalha sobre as questões levantadas, sobre a maneira de
escrever o conto, a partir das informações colhidas.
Muitas vezes, durante o período de incubação, a pessoa passa por uma fase de desânimo.
Você tem dados, trabalhou sobre eles e, no entanto, não consegue escrever uma linha sequer.
Tenta inúmeras vezes e nada. Um escritor, como Jorge Amado, pode escrever neste ano um
romance sobre o qual vem pensando há dez ou quinze anos; um poeta fica, às vezes, meses e
meses rabiscando versos soltos; um compositor pode dedilhar o violão inúmeras vezes, sem
nada conseguir. O pintor Van Gogh expressou assim essa fase difícil: “o homem (...) cujo
coração é devorado por uma angústia de trabalho, mas que nada faz porque lhe é impossível
fazer algo, porque ele se acha como aprisionado em alguma coisa.”
8.2.4 Iluminação
É o momento culminante do processo criativo, quando, subitamente, aparece a solução do
problema: Newton, depois de muitos anos de trabalho, descobriu a lei da gravidade em seu
jardim, ao ver uma maçã cair da macieira; Darwin, após muitos anos de coleta de dados e de
trabalho, encontrou a solução para a teoria da evolução quando estava andando de carruagem,
num determinado lugar da estrada.
Em nosso exemplo, você pode, em dado momento, criar o enredo do conto: uma nuvem, após
sobrepor-se às demais, consegue um poder absoluto no céu, mantendo as outras sob uma
dominação feroz e permanente, por exemplo.
Na verdade, como a iluminação resulta de um trabalho do inconsciente, não se pode prever o
momento em que aparece, nem provocá-la diretamente. É possível, entretanto, criar condições
favoráveis a seu surgimento. Essas condições podem ser, por exemplo, um ambiente
silencioso e bem iluminado, o hábito de escrever de madrugada, a possibilidade de dar longas
caminhadas, e assim por diante.
8.2.5 Verificação
Esta é a última fase: o criador tenta dar forma final à inspiração que teve. Você vai colocar o
conto no papel. Pode conseguir fazê-lo ou não. Caso não consiga, convém abandonar a
primeira apreensão e procurar uma nova idéia, recomeçando o processo. Se conseguir
escrever o conto, este pode fornecer idéias para novos contos ou, mesmo, para um romance.
Muitas vezes, após o momento de inspiração ou iluminação, a etapa chamada verificação
pode durar anos. Newton e Darwin, por exemplo, após a inspiração surgida num momento
preciso, levaram anos elaborando e revendo seguidas vezes suas teorias.
Na prática, essas fases nem sempre aparecem tão claramente como foram descritas neste
texto. Normalmente, a pessoa desenvolve seu processo criador sem pensar nas distintas fases,
embora elas estejam ocorrendo.
Os estudiosos da criatividade parecem concordar em que há algumas condições que
favorecem a criação, em qualquer campo: receptividade às novas idéias, dedicação total ao
trabalho, estímulo à imaginação, interrogação constante a respeito de fatos que parecem
certos.
8.3 Obstáculos à criatividade na escola
Nos cursos pré-escolares, a diminuição do tempo reservado ao brinquedo e à imaginação
prejudica o desenvolvimento da criatividade. A fantasia é um fator importante de
desenvolvimento da criança e deve ser estimulada e não reprimida.
Na escola de primeiro grau, os obstáculos à criatividade são a disciplina e a ordem
exageradas, em prejuízo da iniciativa individual e da espontaneidade; o excesso de
importância atribuída à distinção entre os sexos, etc.
No segundo grau, a valorização das profissões convencionais, em prejuízo das profissões
artísticas, e o excesso de exigências formais na apresentação dos trabalhos, são alguns dos
fatores que prejudicam a criatividade.
Na faculdade, enfatiza-se a aquisição de conhecimentos já acumulados, a obrigatoriedade de
leituras, currículos rigorosos, etc., em detrimento da criatividade.
Segundo Kneller, “o estudante criativo é, não raro, difícil de manejar. Mais independente e
absorto em si mesmo do que a criança excepcional é, por isso, menos amistoso e
comunicativo. Muitas vezes é menos estudioso e ordeiro, mais interessado em suas próprias
idéias do que em seu trabalho. Vendo as coisas diferentemente dos outros, tende a dar-se pior
com seus companheiros, o que torna mais difícil ao mestre controlá-lo. Manifesta propensão
para isolar-se e ser excessivamente crítico em relação aos demais. É ainda capaz de procurar
tarefas difíceis, que freqüentemente combinam diversas áreas do conhecimento. Muitas vezes
pensa de maneira não convencional e infringe as regras. Tende a envolver-se profundamente
em seus encargos e a ressentir-se por ter de quebrar o fluxo de suas idéias para mudar de
assunto, simplesmente porque assim determina o horário. Quando interessado, trabalha sob
grande tensão nervosa, maior que a dos outros alunos, o que o torna impertinente e irritável.
Sua tentativa e suas idéias espontâneas são freqüentemente mais difíceis de avaliar do que o
trabalho menos original, porém mais acabado, dos estudantes menos criativos. Muitas vezes, é
desleixado e precipitado, mais atento às idéias do que à aparência, e menos preocupado em
merecer a aprovação do professor.” (In: Arte e ciência da criatividade. São Paulo, Ibrasa,
1961. p. 87.)
8.4 Educação criativa
A escola, em geral, e o professor, em particular, podem estimular o educando a desenvolver
sua criatividade. Como fazer isso? Promovendo a originalidade, a apreciação do novo, a
inventividade, a curiosidade e a pesquisa, a autodireção e a percepção sensorial.
8.4.1 Originalidade
O professor pode estimular cada aluno a ter e manifestar idéias originais, idéias diferentes das
produzidas pelos colegas. Muitas vezes, o que acontece nas escolas é que há uma exagerada
preocupação com o certo e o errado, esquecendo-se de que o erro é um dos caminhos para se
chegar ao acerto. Ao invés de dizer que uma idéia de um aluno está errada, o professor pode
interessar-se pela origem de tal idéia, por suas conseqüências.
Para o aluno que produziu um trabalho, mais do que a reprovação com o julgamento rigoroso,
é o interesse do professor que o estimula a progredir. Daí a importância de o professor
valorizar o trabalho do aluno. Evidentemente, isso não significa que o mestre deva atribuir
qualidades inexistentes ao trabalho do aluno, mas, apenas, que deve valorizá-lo como a
expressão de um ser em desenvolvimento, que produziu algo original, diferente do que foi
produzido pelos outros.
Vários exercícios podem ser feitos para estimular a originalidade, como torneios de idéias, de
soluções para um problema, de sos para um objeto, etc. Convém que o professor valorize em
todas as idéias, mesmo as mais fantasiosas, algum aspecto positivo.
8.4.2 Inventividade
Se a originalidade se refere ao fato de uma idéia ser incomum, diferente, a inventividade
refere-se à fluência, à quantidade das idéias. O professor pode estimular os alunos a
expressarem o maior número possível de idéias, propondo questões e problemas reais para
serem resolvidos: como arrumar a saia de aula? Como pintar as paredes? Como organizar um
trabalho? Como avaliar o trabalho dos alunos? Como organizar uma festa? Um passeio?
Outro meio de incentivar a inventividade consiste em levar em consideração todas as idéias
dos alunos, por mais fantasiosas que sejam. Pode-se, ainda, provocar os alunos para que
pensem e tenham idéias, pedindo um plano de sobrevivência no deserto, com apenas alguns
objetos; o maior número possível de usos do fogo; o que se pode fazer com um tijolo; uma
listagem do maior número possível de objetos vermelhos, a ser feita em poucos minutos etc.
O aluno deve ser estimulado a valorizar suas idéias. Se o aluno anotar suas idéias num
caderno especial, isso fará com que desenvolva autoconfiança, condição indispensável para a
aprendizagem.
8.4.3 Curiosidade e pesquisa
Aguçar a curiosidade, intrigar-se com aquilo que os outros aceitam como indiscutível, pensar
em alternativas para o que está acontecendo, são outras formas de estimular a criatividade. Ao
invés de transmitir informações, o professor pode indicar pistas para que o aluno procure as
respostas.
O treino para sustentar os próprios pontos de vista também favorece a criatividade. Por
exemplo, num debate sobre qualquer assunto, como esporte, política, um acidente, um
trabalho de aula, o aluno expressa sua opinião e o professor o convida a argumentar para
sustentar suas idéias.
8.4.4 Autodireção
Ter iniciativa é fundamental para a aprendizagem criativa. O aluno que depende do professor,
que não toma iniciativa para nada, dificilmente será considerado bastante criativo. Ao lado do
que é essencial em cada matéria, há uma série de pontos que podem ficar à escolha dos
alunos. Isto é: cada aluno estuda o aspecto que mais o interessar, desenvolve o trabalho da
maneira que achar melhor, etc. Mesmo os assuntos estudados por todos podem ser aprendidos
de maneiras diferentes por vários grupos de alunos, em função de seus próprios interesses.
8.4.5 Percepção sensorial
A capacidade de sentir, de perceber as coisas que acontecem em casa, na escola, na
comunidade e no mundo, é outra característica que favorece a criatividade. Uma maneira de
incentivar os alunos a se preocuparem com o que acontece a seu redor consiste em promover
leitura de jornais, discussão de notícias, de filmes a que todos assistiram, de problemas da rua
ou do bairro, de fatos internacionais etc.
Outro tipo de treinamento da percepção sensorial consiste em solicitar aos alunos que
observem, com o maior número possível de detalhes, qualquer acontecimento durante o fim
de semana. Na segunda-feira, cada aluno relata o que observou e anotou. A diferença entre os
pontos observados por vários alunos será um estímulo para o aprimoramento da capacidade de
percepção.
No trabalho educativo, mais do que encher as mentes dos alunos, cumpre auxiliá-los a
organizar, a colocar em ordem as percepções e conhecimentos das coisas que já possuem.
9 - RETENÇÃO E ESQUECIMENTO DA APRENDIZAGEM
Introdução
Cacilda está preocupada. Andou fazendo os cálculos e verificou que já passou
aproximadamente sete mil horas na escola, escreveu milhares de páginas de caderno, fez cerca
de quinhentas provas, recebeu inúmeras broncas dos professores e dos pais. Ao final disso
tudo, percebe que esqueceu quase tudo o que estudou. Em Matemática, esqueceu até as
coisas mais simples, como adição de frações e cálculo de juros; em Ciências, aconteceu a
mesma coisa: não sabe distinguir entre diversos tipos de folhas, não consegue mais explicar o
processo da fotossíntese; em Estudos Sociais, não sabe como são escolhidos o presidente da
República e os prefeitos das capitais dos Estados, nem muitas outras coisas sobre as quais
ouve notícias na televisão; em relação à língua portuguesa, quando o professor pede para
escrever alguma coisa, com muita dificuldade consegue chegar a dez linhas...
Por tudo isso, Cacilda está pensando que perdeu a melhor fase de sua vida nos bancos
escolares. Se fosse aprender agora tudo de que se lembra de seus anos de escola, certamente
não levaria mais que poucos meses. Então, para que a escola?
Infelizmente, a situação de Cacilda é a de muitos estudantes. Estudaram, fizeram as provas,
esqueceram.
A principal razão do esquecimento está em que a escola ensina coisas que o aluno não
entende, que o aluno não usa, que não têm ligação com a vida. Em resumo: a escola está
afastada da vida.
Nesse capítulo, vamos estudar as explicações para o esquecimento, os fatores que favorecem a
retenção e os atributos da memória.
9.1 Explicações para o esquecimento
Entre as muitas explicações para o fenômeno do esquecimento, selecionamos as quatro
consideradas mais importantes: falta de uso, interferência, reorganização e repressão.
9.2 Falta de uso
Alguns estudiosos acreditam que tendemos a esquecer o que aprendemos, mas não usamos.
Embora tenha algum fundamento, esta explicação não é suficiente, por várias razões: a
simples passagem do tempo não produz o esquecimento, pois nos lembramos de coisas que
aconteceram há muito tempo e nos esquecemos de fatos recentes; às vezes nos lembramos de
coisas que estudamos há muito tempo e nunca mais utilizamos; se estudarmos uma matéria e
dormirmos, quando acordarmos nos lembraremos mais do que aqueles que, depois do estudo,
permaneceram acordados, dedicando-se a outras atividades.
9.2.1 Interferência
A teoria do desuso, como vimos, não explica suficientemente o fenômeno do esquecimento.
Em muitos casos, a explicação está na interferência de uma aprendizagem sobre outra. Assim,
por exemplo, se logo depois da aula de inglês você estudar francês, é provável que o estudo de
francês interferirá negativamente sobre o que você aprendeu em inglês.
A interferência negativa tende a diminuir à medida que aumenta a aprendizagem.
9.2.2 Reorganização
Nossa memória reorganiza o que aprendemos, de forma que muitas vezes nos lembramos das
coisas de maneira diferente da que aprendemos. A memória é dinâmica, como se pode ver no
texto para análise ao final do capítulo. Vemos como o sobrevivente do navio modificou seus
relatos com o passar do tempo. Certas modificações são freqüentes quando testemunhamos
algum fato: ao invés de nos lembrarmos do que realmente aconteceu, tendemos a nos lembrar
do que é mais conveniente para nós.
O cientista Carmichael e outros colegas seus realizaram um estudo interessante sobre essa
explicação para o esquecimento. Esse pesquisador apresentou a dois grupos de pessoas um
certo número de figuras. A um dos grupos, ele apresentou as figuras associadas a uma lista de
palavras e ao outro grupo apresentou as mesmas figuras, mas associadas a palavras diferentes.
O que aconteceu, então? Solicitados a reproduzir as figuras que haviam visto, os dois grupos
reproduziram de maneira diferente as figuras, desenhando-as de acordo com as palavras a que
estavam associadas. Veja, a seguir, as figuras originais, as duas listas de palavras a que foram
associadas e as figuras reproduzidas pelos dois grupos.
9.2.3 Repressão
Para a Psicanálise, criada por Freud, existe um tipo de esquecimento provocado por repressão,
chamado esquecimento motivado.
De acordo com essa explicação, as pessoas tendem a reprimir, a enviar para o inconsciente e,
portanto, a esquecer as experiências desagradáveis e os fatos associados a essas experiências.
Alguns estudos verificaram que as pessoas se recordavam melhor das sílabas que haviam sido
aprendidas em presença de odores agradáveis, do que daquelas aprendidas em meio a odores
desagradáveis.
Na escola, esse tipo de esquecimento também acontece freqüentemente. Na verdade, pode-se
dizer que nem aprendizagem ocorre nesses casos. Vejamos alguns exemplos. Pedro acha
desagradável a convivência com a professora de Estudos Sociais, acha que ela o persegue, que
não gosta dele; como resultado, quase não aprende nada de Estudos Sociais e o que aprende
para a prova, esquece em seguida. Mário rompeu com a namorada, uma colega de escola, e
por isso todos os colegas o ridicularizam, criando um clima desagradável na sala de aula.
Como conseqüência, Mário não consegue aprender nada nesse período e tudo aquilo que
aprende, forçado, esquece imediatamente.
As pessoas tendem a esquecer os compromissos que consideram desagradáveis: a hora do
dentista, uma conversa com o diretor, a data de uma prova, etc. Na verdade, as pessoas não
estão mentindo, esquecem mesmo. E diz-se que esquecem porque associam o assunto a
experiências desagradáveis, reprimindo-o, enviando-o ao inconsciente.
9.3 Fatores que favorecem a retenção
Entre os fatores que favorecem a retenção do que é aprendido, podemos citar os seguintes:
semelhança entre a situação de aprendizagem e a prova, grau de domínio da aprendizagem,
superaprendizagem e revisão, intenção de memorizar.
Quanto mais semelhantes forem as duas situações, a da aprendizagem e a da prova, tanto mais
facilidade teremos para obter um bom resultado na prova. Se na prova o professor der as
mesmas questões resolvidas em aula, certamente os resultados serão melhores do que se o
professor formular novas questões, totalmente diferentes. Da mesma forma, o professor
encontrará maior facilidade em recordar-se dos nomes de seus alunos, se estes ocuparem
todos os dias o mesmo lugar na sala. Se, ao contrário, os alunos se sentarem a cada dia em
lugares diferentes, o professor terá maiores dificuldades para lembrar seus nomes.
O grau de domínio da aprendizagem depende da organização da matéria e de sua significação.
Se a matéria formar um todo coerente, se for bem organizada, se tiver significado para o
aluno, será retida por mais tempo. A significação do material estudado depende de fatores
como simplicidade e continuidade, relação com a experiência anterior do aluno e seu grau de
motivação.
Qualquer matéria deve ser apresentada de forma simples e acessível para o aluno, deve ser
relacionada com o que o aluno já aprendeu e deve interessar ao aluno, responder a uma
necessidade. Dessa maneira, ele aprenderá com mais facilidade e demorará mais tempo para
esquecer.
A superaprendizagem consiste em aprender um assunto num nível acima do mínimo
indispensável para a reprodução imediata. Assim, se você estudou o ciclo do açúcar apenas o
suficiente para prestar uma prova, pode sair-se bem na prova, mas isso não garante a retenção
posterior. A retenção será mais duradoura se você estudar o ciclo do açúcar além do mínimo
indispensável para sair-se bem na prova.
As revisões periódicas também auxiliam a retenção. Elas não permitem que o assunto esfrie e
fique esquecido. Por isso, contribuem para uma retenção mais duradoura e para que se
economize tempo quando o material precisar ser utilizado. Você estudou como calcular os
juros, mas, como nunca teve necessidade de fazer tal cálculo, esqueceu-se do procedimento.
Sua colega, pelo contrário, sempre gostou de cálculos e, por isso, periodicamente, retomava o
cálculo de juros. Agora, você aplicou um dinheirinho na poupança e quer calcular quanto vai
receber de juros e correção monetária. Você não sabe, mas sua colega será capaz de lembrarse.
A intenção de memorizar é uma condição indispensável para a retenção. Conta-se que um
pastor, depois de trinta anos de vida entregue a Deus, havia lido mais de dez mil vezes a
mesma oração. A primeira coisa que fazia todas as manhãs, era pegar seu livrinho e rezar
aquela oração. Certa vez, partiu para uma viagem e esqueceu-se de levar o livrinho. Tentou
dizer a oração de cor, mas, para seu espanto, não conseguiu lembrar-se. Ele lia diariamente
sua oração, mas nunca com a intenção de aprendê-la para depois lembrar-se.
9.3.1 Atributos da memória
Analisando os tipos de informação que a memória retém, Underwood identificou os atributos
da memória.
9.3.2 Atributos independentes do fato, da tarefa ou do material.
O atributo temporal refere-se à importância da seqüência de tempo na retenção de um fato.
Um fato ocorrido em determinado momento foi antecedido e seguido de outros fatos, numa
certa seqüência temporal. Lembrar-se da seqüência em que o fato ocorreu facilita a
recordação do fato. Exemplos: no momento em que ia começar a explicar a equação de 2°.
grau, o professor de matemática deu um espirro; o dia da formatura foi 12 de dezembro, um
dia depois do meu aniversário.
O atributo espacial compreende a associação de qualquer fato que se quer lembrar com o local
em que o fato acontece. Exemplos: um aluno memoriza a fórmula da área de um quadrado
pelo local em que ela está, em determinada página do livro de matemática; um orador fala de
improviso, associando mentalmente as partes do discurso preparadas com determinados
aspectos do ambiente: as colunas, as árvores, as janelas, etc.
O atributo de freqüência está ligado à tendência a reter melhor os fenômenos que ocorrem
mais freqüentemente. É mais fácil recordar-se da letra de uma canção depois de ouvi-la
muitas vezes.
O atributo de modalidade diz respeito à forma como õ material é aprendido. Exemplos: um
mesmo discurso ouvido pelo rádio e visto e ouvido pela televisão, pode provocar diferentes
graus de retenção.
Atributos dependentes do fato, da tarefa ou do material Associações não verbais.
A associação acústica refere-se à associação de um fato ou material a um som. Essa
associação favorece a retenção: a memorização de uma poesia é facilitada pelas rimas, a
memorização da letra de uma canção é facilitada pela melodia.
A associação visual consiste na associação do que vai ser lembrado à sua aparência.
Exemplos: o professor memoriza os nomes dos alunos a partir de sua estatura ou da cor dos
cabelos; quando se começa a alfabetização, muitas vezes se associam as letras a objetos com
forma semelhante - o “o” é uma bola, o “u” é um copo, etc.
A associação afetiva diz respeito à associação do que vai ser memorizado com sentimentos.
Exemplo: um aluno pode associar a aprendizagem da adição de números inteiros a um sorriso
que a professora lhe deu quando estava ensinando esse assunto. Geralmente, os sentimentos
desagradáveis prejudicam a retenção.
A associação de contexto refere-se à situação ou ao ambiente em que determinado assunto foi
aprendido. Aprender ciências no laboratório, lidando com os materiais, favorece mais a
retenção do que aprender a mesma matéria em aulas expositivas.
9.3.3 Associações verbais
O atributo verbal compreende a associação de palavras, recurso que favorece a aprendizagem
de sinônimos, antônimos, palavras correspondentes em outras línguas, etc.
Conseqüentemente, lembrando “cachorro”, o aluno pode lembrar “cão”; recordando “quente”,
pode recordar “frio”; falando “casa”, pode lembrar “maison”; etc.
É evidente que, para a fixação de cada lembrança ou recordação, podem concorrer diversos
atributos da memória simultaneamente. Geralmente, quanto maior o número de atributos
associados a uma aprendizagem, tanto maior será a retenção dessa aprendizagem.
10 - POR UMA APRENDIZAGEM EFICIENTE
Introdução
Já estudamos muitos aspectos da aprendizagem, procurando mostrar como ela pode contribuir
para a realização pessoal. Neste capítulo serão apresentados alguns procedimentos e técnicas
que, quando aplicados, podem aumentar a eficiência da aprendizagem.
A aprendizagem eficiente significa aprender melhor, em menos tempo, e esquecer mais
devagar ou mesmo nunca esquecer.
Os procedimentos e técnicas sugeridos neste capítulo não são fórmulas mágicas ou
milagrosas. São orientações gerais, cuja aplicação deve variar de caso para caso.
Provavelmente, se você der atenção a essas práticas, sua própria aprendizagem e a de seus
futuros alunos será mais eficiente.
Sawrey e Telford (Psicologia educacional. 2ª. ed. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e
Científicos, 1979), apresentam oito fatores que podem contribuir para aumentar o rendimento
da aprendizagem: prontidão para aprender, atitude ativa, sentido da aprendizagem, repetições
espaçadas, conhecimento do progresso, ensino para a prática, superaprendizagem e
aprendizagem livre.
10.1 Prontidão para aprender
Como já vimos, ao estudar as etapas do processo de aprendizagem, a prontidão compreende
três fatores básicos: a maturação orgânica, a experiência anterior e o grau de motivação. Sobre
a maturação do organismo, o professor não tem qualquer controle, pois esse fator envolve
aspectos que antecedem a entrada da criança na escola, como alimentação, por exemplo.
Quanto à experiência anterior e à motivação, cabe ao professor um importante papel, no
sentido de adequar a aprendizagem proposta a esses dois fatores.
A maturação compreende aspectos de natureza física, ligados ao desenvolvimento do
organismo. Não adianta querer ensinar alguma coisa à criança antes da hora: cada criança
tem sua própria hora para aprender a andar, a falar, a ler, etc. O melhor momento para iniciar
uma aprendizagem ocorre quando a criança atinge o nível de maturação apropriado. E esse
momento pode variar de criança para criança: observe a seu redor e você verá crianças que
começam a andar mais cedo e outras mais tarde; algumas falam logo e outras, apenas meses
depois.
Duas conhecidas experiências com gêmeos mostram como a maturação é importante. No
primeiro caso, um gêmeo recebeu treinamento para subir escadas a partir de 48 semanas de
vida e seu irmão começou a ser treinado com 54 semanas, ou seja, com seis semanas de atraso
em relação ao primeiro. Resultado: quando alcançaram 56 semanas, um com oito semanas de
treino e o outro com apenas duas, ambos estavam com o mesmo nível de desempenho. No
segundo estudo, um gêmeo recebeu treino em hábitos de higiene desde muito cedo; seu irmão
não recebeu qualquer treino especial. Apesar da diferença de tratamento, quando chegaram
aos dezoito meses, os dois apresentavam os mesmos hábitos higiênicos.
O segundo fator de prontidão é a experiência anterior do aprendiz. Qualquer matéria só
poderá ser aprendida na medida em que se relacionar com a experiência anterior da pessoa
que aprende. Essa experiência apresenta três aspectos importantes:
a) Experiência específica na matéria. A criança que não tem experiência em
associar objetos ou imagens de objetos a símbolos, pode não estar preparada
para aprender a ler, mesmo que tenha maturidade física e motivação para tal.
Essa experiência anterior diz respeito à seqüência lógica da aprendizagem:
adição antes da multiplicação, subtração antes da divisão, o fácil antes do
difícil, o avanço passo a passo, etc;
b) Experiência geral na aprendizagem. Hábitos adquiridos na aprendizagem,
como concentração e práticas de estudo, compõem essa experiência geral.
Quanto mais experiência de aprender a pessoa tiver, tanto mais facilmente ela
enfrentará novas situações de aprendizagem;
c) Experiência afetiva. Na escola, muitas vezes, o aluno não aprende por causa de
experiências afetivas desagradáveis em relação a uma certa matéria: o
professor mostrou-se agressivo e autoritário, os colegas riram dele quando
errou. Em alguns casos, as experiências afetivas negativas são muito fortes e
persistentes: um aluno que teve problemas com o professor, quando começou a
estudar ciências, pode passar a vida inteira apresentando dificuldades em
aprender ciências.
A motivação é o terceiro fator de prontidão para a aprendizagem. Como já estudamos no
capítulo 5, se não quer aprender, não adianta o aluno estar amadurecido e ter experiências
anteriores favoráveis: a motivação é básica para a aprendizagem. Portanto, antes do início de
qualquer processo de aprendizagem, é preciso ver quais as motivações do aluno e procurar
adequar a aprendizagem a tais motivações.
10.2 Atitude ativa
Querer aprender e dedicar-se à aprendizagem de forma ativa e agressiva aumenta em muito o
rendimento da aprendizagem. Uma atitude passiva e indiferente é prejudicial: quando o
aprendiz demora para iniciar o processo de aprendizagem e, quando inicia, dedica-se a ele
sem muito interesse, seus resultados serão pouco satisfatórios.
Faz parte da atitude ativa a intenção de aprender. A intenção é fundamental, como vimos no
caso do pastor que, depois de ler a mesma oração aproximadamente dez mil vezes, não
conseguia dizê-la de cor.
Numa pesquisa, um grupo de alunos foi orientado para repetir, cada um para si, uma lista de
13 sílabas sem sentido (zeb, zup, vag, etc.). Periodicamente, esses alunos eram examinados
para ver se tinham aprendido as silabas. Eles precisaram fazer de 89 a 100 repetições da lista
para memorizar todas as sílabas. Outro grupo foi orientado para aprender a lista no menor
tempo possível e seus integrantes precisaram de apenas 9 a 13 repetições para aprender a lista.
A diferença é notável!
Com intenção de aprender e atitude ativa, o período de tempo necessário para aprender é
cerca de dez vezes menor do que se não houver intenção.
Para favorecer uma atitude ativa e agressiva em relação à aprendizagem, Sawrey e Telford
(op. cit., p. 324) sugerem que se estimule o aluno a:
a) começar o trabalho prontamente;
b) trabalhar com afinco durante as horas de trabalho; isso pode exigir muitas
vezes esforços curtos com freqüentes interrupções;
c) estudar com o firme propósito de aprender e memorizar;
d) estabelecer objetivos possíveis;
e) não perder de vista esses objetivos.
10.3 Sentida da aprendizagem
Em relação ao sentido da aprendizagem, podem ser considerados três aspectos mais
importantes: a possibilidade de associações, a forma ou organização do material a ser
aprendido e a utilidade da aprendizagem.
Quanto mais associações fizermos em relação a uma matéria a ser aprendida, menor será o
tempo necessário para aprender essa matéria.
As duas primeiras listas contêm palavras de três letras e as letras são as mesmas, mas
invertidas. Entretanto, para decorar a primeira lista você precisa de dez a doze repetições, ao
passo que para decorar a segunda, bastam três ou quatro repetições. Por que essa diferença?
Isso acontece porque na segunda lista, além de as palavras terem sentido em português, podese
fazer alguma associação entre as diferentes palavras: “com tão bom sol”, por exemplo, e
essa associação facilita a aprendizagem.
E o que acontece com a terceira lista? Nesse caso, as associações são muito mais numerosas,
pois todas as palavras estão relacionadas com o que acontece na escola. Às vezes, uma única
leitura pode ser suficiente para a aprendizagem da terceira lista!
A forma de organização do material é outro aspecto ligado ao sentido da aprendizagem. Por
exemplo, se o estudante descobre que as palavras da primeira lista formam palavras com
sentido se tiverem suas letras invertidas, certamente a aprendizagem será mais rápida. Uma
poesia é mais fácil de aprender do que um texto de prosa, pois sua organização permite mais
associações, principalmente se apresenta versos com rimas.
O terceiro aspecto da significação do material refere-se à utilidade da aprendizagem. Quando
o que se aprende tem uma utilidade prática, aprende-se mais depressa e, enquanto a
aprendizagem for utilizada, não será esquecida. Exemplo: contar dinheiro é uma
aprendizagem dificilmente esquecida, na medida em que a pessoa a utiliza seguidamente.
Sawrey e Telford sugerem alguns procedimentos práticos no sentido de dar maior significação
à aprendizagem:
a) dar sempre o significado das palavras novas;
b) relacionar a matéria nova com a que se acabou de estudar e com a que
vem a seguir, o que se pode fazer com uma revisão rápida da aula anterior
e um esboço dos tópicos seguintes;
c) fazer uma apresentação preliminar de um nov tema antes de um estudo
mais detalhado e profundo;
d) estimular os alunos a descobrirem a estrutura geral, a organização global e
os conceitos e idéias mais importantes da matéria;
e) ensinar os alunos como fazer e utilizar resumos da matéria;
f) incentivar os alunos a formularem exemplos concretos das regras e
princípios gerais;
g) ressaltar as razões da aprendizagem da matéria, mostrando sua utilidade.
10.4 Repetições espaçadas
Pesquisas sobre a aprendizagem e a retenção do material aprendido mostraram que as
repetições espaçadas, em diferentes períodos de tempo, são mais eficientes do que repetições
intensas num mesmo período.
Vejamos um exemplo: trinta textos de história e trinta de economia foram distribuídos a igual
número de alunos para que os lessem cinco vezes e depois tentassem reproduzi-los. Metade
dos alunos leu os textos cinco vezes no mesmo dia; a outra metade leu os textos uma vez por
dia, durante cinco dias. Os pesquisadores fizeram testes com todos os alunos imediatamente
após o término das repetições. O grupo que havia lido cinco vezes no mesmo dia reproduziu,
em média, 66% dos textos, ao passo que o grupo que havia lido em cinco dias reproduziu, em
média, 64% do material. A diferença entre os dois grupos foi considerada insignificante.
Duas semanas depois, o teste foi repetido e os resultados foram bem diferentes: o grupo das
repetições intensas, no mesmo dia, reproduziu apenas 13% do material, ao passo que o grupo
das repetições espaçadas, em cinco dias, reproduziu 47% dos textos.
Os pesquisadores concluíram que, a longo prazo, as repetições espaçadas são mais eficientes
para a aprendizagem.
Na verdade, é preciso não esquecer que as repetições, por si mesmas, não produzem
aprendizagem. É preciso muito mais que repetições. Julinho, ao invés de escrever “de
repente”, escrevia “de repente”. A professora achava que se Julinho repetisse muitas vezes a
forma correta acabaria aprendendo. Mandou Julinho escrever quinhentas vezes “de repente”.
Na semana seguinte, Julinho escreveu “de repente”. De nada havia adiantado o esforço de
escrever quinhentas vezes a forma certa!
Quando as repetições são necessárias, sugerem-se os seguintes procedimentos:
a) manter períodos de trabalho bastante longos para aproveitar o entusiasmo, mas
não tanto que provoquem cansaço;
b) após cada período de estudo intenso, dar um intervalo de descanso, antes de
entrar no novo assunto;
c) um assunto pode ser introduzido num dia, estudado com mais profundidade no
dia seguinte e revisto no terceiro dia. Isso pode ser mais eficiente do que
começar e terminar o estudo num só dia.
10.5 Conhecimento do progresso
Você já pensou no que aconteceria se o jogador de basquete não visse o resultado da bola que
lançou ao cesto? E se o jogador de futebol não pudesse ver o resultado de seu chute a gol?
Certamente, o jogo nem seria possível, pois os jogadores não saberiam em que direção
continuar lançando a bola. Na escola, se o aluno não ficar sabendo do resultado de seu
esforço, não saberá em que direção caminhar nem como estudar, desanimará, e seu
rendimento tenderá a cair.
O conhecimento dos resultados alcançados é um fator importante para a eficiência da
aprendizagem.
Veja os resultados de uma pesquisa realizada com alunos de 6.ª série. Os alunos foram
divididos em dois grupos e passaram a realizar as mesmas atividades, com o mesmo
professor, com uma diferença: durante os primeiros dez dias, os alunos do primeiro grupo
eram informados, todos os dias, dos resultados alcançados no dia anterior, ao passo que os
alunos do segundo grupo não recebiam informação alguma. Ao final dos dez dias, os alunos
do primeiro grupo estavam muito mais à frente que os do segundo.
Numa segunda fase, inverteram-se as posições: os alunos do primeiro grupo deixaram de
receber resultados; os do segundo grupo receberam os resultados acumulados dos dez dias e
passaram a receber todos os dias o resultado do dia anterior. Depois de mais cinco dias de
trabalho, o primeiro grupo não só deixou de progredir, como regrediu; o segundo grupo, agora
recebendo os resultados, mostrou uma melhora repentina e passou à frente do primeiro grupo.
O conhecimento do progresso alcançado não deve depender apenas do professor: o próprio
aluno, se for educado para tanto, vai ter condições de auto-avaliar-se.
10.6 Ensino para a prática
O que aconteceria se alguém se formasse em medicina sem nunca ter visto um doente? Ou se
alguém se formasse em engenharia sem nunca ter visto e manipulado materiais de construção?
Sabe-se que o ensino será mais eficiente se a situação de aprendizagem for semelhante à
situação em que será aplicado o que se aprendeu. Assim, nada melhor que um hospital para a
aprendizagem da medicina; nada melhor que uma obra em construção para a aprendizagem da
engenharia; nada melhor que um escritório para a aprendizagem da contabilidade; etc.
Infelizmente, o que acontece em nossas escolas não é bem isso. Aprende-se muito em livros,
teoricamente, sem a prática: ensina-se análise de laboratório sem laboratório; jornalismo sem
jornal; mineração sem minas. O resultado é a formação de profissionais que só conseguem
superar as dificuldades aprendendo com o próprio trabalho.
Se a aprendizagem escolar fosse semelhante à prática, ou ocorresse na própria ação,
certamente seria muito mais eficiente e a porcentagem de esquecimento seria bem menor.
10.7 Superaprendizagem
Um time que precisa do empate e joga só pelo empate geralmente acaba perdendo; o aluno
que pretende alcançar apenas a média mínima para ser aprovado, pode dar-se mal e ser
reprovado. Ninguém se sente realizado e feliz quando consegue apenas o necessário para não
morrer: viver exige muito mais do que o mínimo indispensável.
Da mesma forma, para que uma aprendizagem seja eficiente e duradoura, é preciso mais do
que o mínimo indispensável para o momento, para passar numa prova, para tirar uma nota,
etc. É preciso que os tópicos mais importantes da matéria sejam superaprendidos, é preciso
que o aluno se interesse pelo que: está estudando, compreenda sua utilidade e queira aprender.
10.8 Aprendizagem livre
A aprendizagem livre é mais eficiente do que a aprendizagem mecanicamente orientada.
Exemplos: quando alguém aprende a andar de bicicleta, o melhor é montar e sair andando;
quando alguém aprende a nadar, a melhor forma é entrar na água e tentar nadar; quando
alguém aprende a escrever, a melhor maneira é tomar o lápis e sair escrevendo; etc. Se
alguém dirigir a bicicleta para o aprendiz, segurar o nadador iniciante, conduzir a mão da
criança que aprende a escrever, os resultados serão prejudiciais: a aprendizagem será menos
eficiente, mais demorada.
É claro que o ciclista, o nadador e o aluno precisam de alguma orientação. Entretanto, trata-se
apenas de uma orientação inicial: como se pega no guidão, como se movimentam os braços e
as pernas, como se pega no lápis, etc.
Uma pesquisa realizada numa escola, sobre a aprendizagem da escrita, mostrou o seguinte
resultado: os alunos que aprenderam a escrever as letras copiando-as livremente de modelos
aprenderam de forma mais eficiente do que aqueles que aprenderam decalcando as letras em
papel transparente. Estes mostraram-se mais eficientes em decalcar letras, mas não em
escrever de forma independente.
Todas as técnicas sugeridas, os princípios apontados, como já foram dito, não são fórmulas
mágicas: podem ou não produzir os resultados positivos esperados. A condição para que
sejam eficientes é apenas uma: o aluno, como sujeito da aprendizagem, aquele de quem
depende aprender ou não aprender. O professor e todas as técnicas e recursos são apenas
auxiliares e, muitas vezes, podem até atrapalhar. O aprendiz, razão de ser de toda a atividade
educativa, é quem vai orientar sua própria aprendizagem.
11 - FATORES QUE PREJUDICAM A APRENDIZAGEM
Introdução
Sem dúvida, o que mais prejudica a aprendizagem livre e criativa é a própria escola e o
sistema social do qual a escola faz parte. O sistema social em que vivemos produz uma escola
inadequada ao desenvolvimento da criança, uma escola que procura anular a criança para
adaptá-la à sociedade, uma escola que reproduz na criança a desigualdade social. A escola, ao
invés de adaptar-se aos alunos, faz de tudo para que os alunos se adaptem a ela.
Geralmente a escola não leva em consideração a situação familiar de cada aluno. Esta situação
- o tipo de família, o número de irmãos e a educação familiar - pode, muitas vezes, dificultar a
aprendizagem escolar. Isso acontece, sobretudo, na medida em que a escola desconhece essas
situações particulares e trata os alunos como se fossem todos iguais, com os mesmos
problemas, as mesmas aspirações, as mesmas situações familiares, etc.
A escola pode, ainda, prejudicar a aprendizagem ao não levar em consideração as
características do aluno: sua maturidade, seu ritmo pessoal, seus interesses e aptidões
específicos, seus problemas nervosos e orgânicos. Muitos obstáculos à aprendizagem têm
origem familiar e individual, mas seus efeitos negativos sobre o trabalho do aluno podem ser
minimizados ou anulados, se o professor e a escola procurarem compreender e levar em
consideração esses obstáculos, buscando sua superação.
11.1 Fatores escolares
Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a aprendizagem: o
professor, a relação entre os alunos, os métodos de ensino e o ambiente escolar.
Certas qualidades do professor, como paciência, dedicação, vontade de ajudar e atitude
democrática, facilitam a aprendizagem. Ao contrário, o autoritarismo, a inimizade e o
desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e não aprender.
O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A antipatia em relação ao
professor faz com que os alunos associem e matéria ao professor e reajam negativamente a
ambos. Muitas vezes, está nesse fator a origem de distúrbios da aprendizagem que se
prolongam por toda a vida escolar.
É importante que o professor e o futuro professor pensem sobre sua grande responsabilidade,
principalmente em relação aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais, como vimos, a
influência do professor é maior. Apesar de todas as dificuldades que tiver pela frente, cabe ao
professor manter uma atitude positiva: de confiança na capacidade dos alunos, de estímulo à
participação de todos, de entusiasmo em relação à matéria e de amizade para com os alunos.
Só assim estará exercendo sua missão de educador, que não se confunde com opressão e
controle autoritário.
O professor é um exemplo que influencia o comportamento dos alunos. Dessa forma, a
relação entre os alunos será influenciada pela relação que o professor estabelece com os
alunos: um professor dominador e autoritário estimula os alunos a assumirem
comportamentos de dominação e autoritarismo em relação a seus colegas.
Qual pode ser a conseqüência de um clima assim em sala de aula? Cria-se um ambiente de
desconfiança, de rejeição e, até mesmo, de agressão em relação aos outros. Isto é: o aluno que
sofre controle autoritário reage a esse controle de forma ostensiva e violenta, quando pode, ou
de forma velada, por meio do desinteresse e da passividade, quando não tem outra saída. Os
alunos mais fortes transferem a dominação para os colegas mais fracos.
Um tal clima de desigualdade, competição, luta e tensão produz efeitos negativos sobre a
aprendizagem. Para aprender, o aluno precisa de um clima de confiança, respeito e
colaboração com os colegas. Quando isso não acontece, o aluno volta suas preocupações para
a defesa diante da dominação e da agressão dos colegas, frustrando-se em suas tentativas de
concentrar-se na matéria e aprender.
O professor encontrará dificuldade para fugir a esse esquema de dominação e controle sobre
os alunos, pois é dessa forma que acontecem as relações em nossa sociedade: os mais fortes
procuram dominar e explorar os mais fracos. Mas, tendo consciência do problema e sabendo
que esse tipo de relação social é muito prejudicial para a aprendizagem, o professor já terá
meio caminho andado no sentido de criar um clima de amizade e confiança na sala de aula,
favorecendo a aprendizagem livre e criativa.
Os métodos de ensino também podem prejudicar a aprendizagem. Se o professor for
autoritário e dominador, não permitirá que os alunos se manifestem, participem, aprendam por
si mesmos. Esse tipo de professor considera-se dono do saber e procurará transmitir esse saber
aos alunos, que deverão permanecer passivos, receber o que o professor lhes dá e devolver na
prova. Já vimos como essa situação é prejudicial à aprendizagem, como na passividade e
dependência, não permitindo que os alunos se desenvolvam de forma independente e criativa,
que aprendam a decidir por sua própria conta, a reconhecer os problemas e a contribuir
espontaneamente para sua solução.
Por outro lado, métodos didáticos que possibilitam a livre participação do aluno, a discussão e
a troca de idéias com os colegas e a elaboração pessoal do conhecimento das diversas
matérias, contribuem de forma decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da
personalidade dos educandos. Para isso, o trabalho em grupo é de fundamental importância:
contribui para a aprendizagem da convivência social, do respeito a idéias divergentes, da
elaboração pessoal do conhecimento, etc.
A experiência mostra que a aprendizagem resultante de uma discussão em grupo é muito mais
eficiente e duradoura do que a aprendizagem resultante de uma aula expositiva. O indivíduo
está muito mais envolvido na aprendizagem em grupo, é solicitado a participar, a confrontar
suas idéias com as dos outros. Como conseqüência, os resultados a que chega são fruto de
elaboração pessoal e integram-se mais facilmente aos seus conhecimentos e experiências
anteriores.
Lewin conta o seguinte experimento: dois grandes grupos de donas-de-casa foram informados
sobre as vantagens da utilização de miúdos na alimentação diária. Com uma diferença: o
primeiro grupo ouviu uma palestra sobre o assunto e, depois, recebeu o texto da palestra por
escrito; o segundo grupo participou de discussões em pequenos grupos, sobre o mesmo
assunto. Resultado: depois de algum tempo, os pesquisadores passaram de casa em casa, para
ver quem estava utilizando miúdos. E verificaram que apenas 3% das mulheres que haviam
ouvido a palestra estavam usando miúdos, enquanto que 32% das que haviam participado de
grupos de discussão estavam incluindo miúdos em sua alimentação.
Alguns professores alegam que os alunos não sabem trabalhar em grupo, que perdem muito
tempo e não chegam a uma conclusão. Entretanto, ninguém nasceu sabendo: é preciso
trabalhar em grupo para aprender a trabalhar em grupo. O tempo que o professor acha que é
perdido, é, muitas vezes, um tempo útil ao aluno, tempo em que ele está estabelecendo
relações positivas com os colegas. O professor precisa ter claro que nem sempre é possível e
importante chegar a conclusões explícitas, que possam ser passadas para o papel. Às vezes, as
conclusões mais importantes são as que o aluno guarda para si e que vão influir diretamente
sobre seu comportamento, mesmo que não sejam claramente manifestadas.
Finalmente, o ambiente escolar também exerce muita influência na aprendizagem. O tipo de
sala de aula, a disposição das carteiras e a posição dos alunos, por exemplo, são aspectos
importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilação, em que os alunos permanecem sempre
sentados na mesma posição, cada um olhando as costas do que está na frente, certamente é um
ambiente que pode favorecer a submissão, a passividade e a dependência, mas não o trabalho
livre e criativo.
Outro aspecto a considerar, em relação ao ambiente escolar, refere-se ao material de trabalho
colocado à disposição dos alunos. Na idade correspondente às primeiras séries do primeiro
grau, principalmente, os alunos aprendem melhor fazendo, manipulando objetos, vivenciando
situações concretas e reais, do que simplesmente ouvindo palavras que, às vezes, não sabem o
que significam. Por isso é importante que os alunos possam mexer em coisas, manipular
objetos, pesquisar em ambientes naturais, etc. Uma horta, um jardim, uma oficina,
ferramentas, trabalhos práticos, são todos fatores que auxiliam na aprendizagem.
É evidente que com salas abarrotadas de alunos o trabalho se torna mais difícil. O número de
alunos deve possibilitar ao professor um atendimento individual, baseado num conhecimento
profundo de todos eles.
A administração da escola - diretor e outros funcionários também podem influenciar de forma
negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos forem respeitados, valorizados e
merecerem atenção por parte da administração, a influência será positiva. Se, ao contrário,
predominar a prepotência, o descaso e o desrespeito, a influência será negativa.
11.2 Fatores familiares
Nossa sociedade, caracterizada por situações de injustiça e desigualdade, cria famílias que
lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as crianças, que
enfrentam inúmeras dificuldades para aprender. Compreender essas dificuldades é o ponto de
partida do trabalho do professor. Os problemas podem estar ligados à estrutura familiar, ao
número de irmãos e à posição do aluno entre eles e ao tipo de educação dispensada pela
família.
Quanto à estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famílias com pai e mãe, com
recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situações diversas: os
pais estão separados e o aluno vive com um deles; o aluno é órfão; o aluno vive num lar
desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas situações trazem
obstáculos à aprendizagem, não oferecem à criança um mínimo de recursos materiais, de
carinho, compreensão, amor.
Um lar em que todos os esforços são despendidos para uma sobrevivência difícil, gera tensões
e conflitos para a criança, jogada entre duas realidades diferentes: de um lado, a família sem
recursos; de outro, a escola que exige ordem e organização. Pode-s dizer que a escola não
está adaptada à realidade da maioria de seus alunos que, por isso mesmo, não aprendem o que
lhes é ensinado.
Apesar de todos os problemas, o aluno quer aprender, vê na escola e na aprendizagem uma
possibilidade de mudar de vida. Entretanto, a forma como é tratado pela escola leva-o a
desistir, pois muitas vezes é reprovado, julgado incapaz, e mesmo expulso pela escola que não
foi feita para ele. São poucos os que conseguem vencer o ambiente hostil: em cada cem
crianças que começam a primeira série do primeiro grau, apenas dez conseguem chegar ao
segundo grau!
A posição da criança entre os irmãos também pode afetar o rendimento escolar.
Quando o número de irmãos é muito grande, torna-se difícil dar a todos a atenção de que
precisam. Por outro lado, crianças de famílias numerosas costumam ter maior experiência de
atitudes cooperativas e serem mais independentes. Cabe ao professor tentar evitar que as
carências prejudiquem a aprendizagem e valorizar os aspectos positivos dessas crianças.
Há o caso do filho único que, em casa, recebe todas as atenções dos pais e tem satisfeitas
todas as suas vontades. Certamente, na escola, quando ele for apenas mais um entre outros
trinta ou quarenta alunos, poderá desenvolver bloqueios à aprendizagem, poderá desvalorizar
a escola, querer abandoná-la, etc. Exige-se aqui todo um trabalho de adaptação à vivência em
grupo.
O filho caçula pode viver as mesmas dificuldades do filho único, quando também é alvo de
todas as atenções familiares.
Outra situação que merece atenção especial é aquela em que, numa família de muitos filhos, o
aluno é o único de seu sexo: todos os outros são do sexo oposto.
O tipo de educação é outro fator ligado à família que afeta a aprendizagem. A educação
familiar adequada é feita com amor, paciência e coerência, pois desenvolve nos filhos
autoconfiança e espontaneidade, que favorecem a disposição para aprender. Entretanto, é
freqüente encontrar adultos que “ensinam” às crianças exatamente o contrário do que fazem,
isto é, são incoerentes: ensinam uma coisa e fazem outra. Em geral, as crianças aprendem o
que os adultos fazem e não o que querem ensinar.
Alguns tipos de educação familiares muito comuns em nossa sociedade são bastante
inadequados e trazem conseqüências negativas para a aprendizagem.
A educação autoritária e opressora tende a provocar sentimentos divididos, a incapacidade
para o trabalho e o entrosamento social, quando é exercida por um dos pais; resignação e fuga
para o mundo da fantasia, quando é exercida por ambos os pais. Às vezes, a criança pode
mostrar-se agressiva e teimosa; sempre, manifesta falta de ternura e amor.
Quando a criança é muito mimada, tende a se dedicar à aprendizagem escolar,
preferencialmente, quando esta constituir um meio para alcançar o mimo, que costuma ter em
casa. Uma das maneiras de diminuir os efeitos negativos do mimo está no trabalho do
professor com os pais, no sentido de que estes substituam o excesso de mimo por uma
educação mais equilibrada.
A educação desigual ocorre quando o pai age de uma maneira e a mãe de outra, quando um
professor ensina de um jeito e outro professor de outro. Essa desigualdade pode produzir
nervosismo e agressividade, que impedem o aluno de aprender de forma eficiente. Uma certa
criança pode imaginar que seu comportamento agressivo levará o professor a satisfazer seus
desejos, como acontece em casa. Caso não consiga, seu interesse pela atividade escolar
diminui. Nesses casos é muito importante a colaboração entre a família e a escola e o diálogo
do professor com a criança.
A educação que valoriza a ambição, o ter, mais do que o ser. Nesse caso, os pais esperam que
seus filhos alcancem resultados fora do comum. A criança pode desenvolver um falso
sentimento de superioridade, que não se baseia na realidade, e ao mesmo tempo sentir-se
frustrada, pois não consegue satisfazer as expectativas dos pais. Muitas vezes, são pais
frustrados que promovem tal educação, na esperança de realizar através dos filhos o que não
conseguiram por si mesmos.
A falta de amor pelos filhos é comum em muitas famílias. Crianças não amadas ou
rejeitadas pelos pais manifestam muita necessidade de reconhecimento, de atenção e
carinho. Muitas vezes, essas crianças podem sentir-se satisfeitas quando são punidas ou
maltratadas, pois estão sendo alvo de alguma espécie de atenção, o que é sempre melhor que a
indiferença. O professor deve ser amigável, valorizar as realizações dessas crianças,
especialmente nas áreas em que prevalecem suas capacidades e seus interesses.
11.3 Fatores individuais
Um último grupo de fatores que afeta a aprendizagem engloba as características individuais
da criança.
De início, convém que o professor esteja atento ao nível de maturidade, ao ritmo pessoal e às
preferências dos alunos. Cabe ao professor adequar as atividades da sala de aula a essas
características individuais. É errado supor que todos os alunos de uma turma tenham igual
nível de maturidade, igual ritmo de aprendizagem e iguais interesses e aptidões. Dessa forma,
não convém esperar de todos o mesmo desempenho e a realização das mesmas atividades, da
mesma maneira.
O ensino, antes de ser padronizado e igual para todos, deve adaptar-se às características
individuais. Se Pedro prefere estudar individualmente, se Maria prefere discutir com os
colegas, se João prefere conversar com o professor e Josefina prefere pesquisar na biblioteca,
por que não respeitar as preferências de cada um, dentro das possibilidades?
Fatores de origem nervosa podem fazer com que as crianças apresentem comportamentos
prejudiciais à aprendizagem:
d) a criança pode ter dificuldades de aprender porque não consegue ficar quieta em sua
carteira: é hiperativa, não é capaz de concentrar sua atenção por muito tempo, sobre
uma certa tarefa. Inicialmente o professor pode solicitar a essa criança maior número
de atividades que exijam movimento e aumentar pouco a pouco os períodos de
concentração numa única tarefa.
e) a criança pode ter desenvolvido certos cacoetes ou hábitos de comportamento, que a
distraem das atividades escolares: coçar a cabeça, chupar o dedo, roer as unhas, etc.
Nesse caso, não é a repressão ou a ridicularização que vão ajudar, mas a compreensão
e a atenção.
f) às vezes, a criança não aprende porque não dorme ou não come direito. As causas
desses comportamentos e dos anteriores podem estar na insegurança com que os pais
educam seus filhos ou em problemas graves que a família enfrenta: o comportamento
dos pais em relação aos filhos pode variar do extremo amor à extrema negligência; a
família pode ter dificuldades de obter alimentação, moradia, ou recursos para que a
criança possa ir à escola bem vestida, como seus colegas. Essas situações podem levar
ao desenvolvimento de certos comportamentos, que podem ser uma fuga da realidade
problemática: insônia, falta de apetite.
Um terceiro grupo de fatores refere-se a características orgânicas: a criança muito gorda,
muito alta ou muito baixa, em relação à média das crianças de sua idade, pode apresentar
distúrbios na aprendizagem. Mais do que nos casos anteriores, talvez, neste caso é
fundamental a compreensão e a ajuda do professor e dos colegas, para que a criança supere os
efeitos psicológicos que podem resultar dessas características, quais sejam, os complexos de
inferioridade ou de superioridade, o isolamento social, a inibição, etc.
Problemas orgânicos podem resultar da subnutrição alimentar, condição comum à maior parte
das crianças brasileiras, que traz como conseqüência o atraso ou a interrupção no
desenvolvimento físico e mental.
Devemos, ainda, pensar nas crianças com deficiências físicas, que muitas vezes são
discriminadas em casa, na escola, no trabalho e na sociedade. Quando conseguem superar os
preconceitos e chegar à escola, o que dificilmente acontece, essas crianças enfrentam uma
série de barreiras para estudar e aprender: não existem móveis adequados, materiais
apropriados, professores eficientes e compreensivos.
No trabalho e na sociedade acontece a mesma coisa: as barreiras que devem enfrentar para
conseguir emprego, para deslocar-se de um ponto a outro da cidade, são muito grandes. A
sociedade é dominada por pessoas consideradas fisicamente “normais”. Essas pessoas
planejam tudo como se todos fossem iguais a elas: escadas, carros, meios de transporte, etc.
Na escola é importante que essas crianças sejam valorizadas, que tenham seus direitos de
opinião e participação respeitados, para que se sintam capazes e se desenvolvam
normalmente. A escola precisa contar com técnicos e materiais apropriados, para evitar a
marginalização das crianças com deficiências físicas. A marginalização dos excepcionais,
assim como a marginalização de qualquer minoria, é um dos mais graves desrespeitos aos
direitos da pessoa humana, que o professor deve contribuir para superar, principalmente, com
o próprio exemplo.
12 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Introdução
Há quantos anos você freqüenta a escola? Quantas provas já fez? Quantas vezes já foi
avaliado por seus professores? Será que todas essas avaliações contribuíram para sua
aprendizagem, para seu desenvolvimento emocional, intelectual e social, para sua realização
como pessoa? Depois de tantas avaliações, você aprendeu, ao menos, a avaliar-se a si mesmo?
A ter um espírito crítico em relação a você mesmo e à realidade?
As respostas a essas perguntas colocam-nos diante de um fato comum: escolas e professores
passam grande parte do tempo avaliando, julgando, classificando o aluno. Na maior parte dos
casos, numerosas avaliações produzem prejuízos para a aprendizagem, pois desenvolvem no
aluno um autoconceito negativo, uma consciência de que é incapaz, quando se sabe que todas
as pessoas são capazes e querem aprender sempre mais.
O aluno não é um objeto inanimado que possa ser medido objetivamente e classificado em
série, ao lado de outros objetos. Não é uma cenoura ou um tomate que possa ser avaliado e
selecionado ou jogado fora, conforme sua aparência. O professor não é um hortigranjeiro, que
observa e avalia verduras, encaminhando as boas para o mercado consumidor e desprezando
as outras.
Seis pontos mais importantes serão objetos de estudo neste capítulo: o que é avaliação, as
etapas da avaliação, os instrumentos de avaliação, a interpretação dos resultados, o problema
da reprovação e a auto-avaliação.
12.1 O que e avaliação
Avaliar não é simplesmente medir. Pode-se medir o comprimento da sala de aula, a área do
quadro-negro, a altura de Dagoberto, etc. Mas não se pode medir objetivamente o
comportamento de uma pessoa, a aprendizagem de um aluno. Como pode o professor medir
objetivamente as mudanças produzidas por um processo de aprendizagem sobre a
personalidade de uma criança?
Então, o que é avaliar? É muito mais do que medir, embora possa incluir a medida. Mas, a
medida não pode constituir “julgamento final”. Se um professor avalia um aluno pelo acerto
ou pelo erro numa conta de somar, por exemplo, ele estará usando a medida - errou ou acertou
- como a avaliação final: João errou e está mais atrasado que Justina, que acertou; Justina sabe
somar e João não sabe. No entanto, quem garante que João não sabe somar? Quem garante
que ele não errou a conta apenas porque se atrapalhou na hora, porque estava nervoso, porque
não ligou muito para a conta? Além disso, o fato de João não ter acertado a conta não
significa que está mais atrasado que Justina, pois João pode saber muitas outras coisas que
Justina não sabe. Além disso, apesar de ter errado a conta, João pode ter aprendido, pois
muitas vezes o erro também ajuda a pessoa a aprender.
Estamos falando de avaliação escolar - e avaliação escolar refere-se a aprendizagem. Isto é: o
aluno aprendeu ou não aprendeu? Aprendeu do jeito que foi ensinado ou não? Sabe fazer
sozinho o que aprendeu? Como se vê, a avaliação escolar é muito limitada, restringe-se aos
objetivos da escola ligados a cada uma das matérias. Entretanto, muitas vezes, a questão da
avaliação vai muito longe: a partir de uma nota baixa em matemática ou em ciências, o aluno
passa a ser considerado incapaz de aprender, passa a ser discriminado, marginalizado pelo
professor e pelos colegas e, muitas vezes, é obrigado a deixar a escola.
Às vezes, a partir de algo tão limitado quanto o rendimento numa matéria escolar, atinge-se
toda a vida do estudante: suas emoções, seus divertimentos, suas relações com os amigos,
com os pais, etc.
Uma avaliação escolar mais adequada deve ser limitada ao que o aluno faz num caso
específico, numa matéria específica, e não produzir efeitos sobre outros aspectos da vida. E
mesmo a avaliação específica e limitada pode ter sua utilidade posta em dúvida. Para que
serve? Ajuda o aluno a aprender mais? Não poderia ele mesmo, individualmente e em
silêncio, verificar se acertou ou não a conta de somar? Para que todos devem ficar sabendo?
Para que registrar em numerosos papéis que este sabe somar e aquele não sabe? Por que
convocar os pais para dizer-lhes que seu filho não sabe somar? Tudo isso cria uma situação
constrangedora para o aluno, torna a escola algo desagradável. E tudo isso mata a vontade de
aprender.
Mas, como até hoje a avaliação não foi abolida das escolas, vejamos algumas informações
sobre como se pode fazer a avaliação escolar e interpretar seus resultados da forma menos
prejudicial à aprendizagem livre e criativa.
12.2 Etapas da avaliação
A avaliação não é um momento, no final do processo de aprendizagem. A avaliação, na
realidade, começa no planejamento: no estabelecimento dos objetivos a serem atingidos pelos
alunos, ao final do processo, e na escolha das atividades que poderão levar os alunos a atingir
esses objetivos. Duas perguntas devem ser respondidas pelo planejamento: O que devem
saber fazer os alunos no final do processo? Que atividades podem levá-los a aprender?
O segundo passo é a realização das atividades planejadas. Se, ao final do processo, o aluno
deve saber somar, durante o processo de aprendizagem deve realizar as atividades que podem
levá-lo a esse objetivo: ouvir uma explicação do professor, acompanhar um exemplo feito
pelo professor, conversar com os colegas a respeito, tentar fazer uma conta, etc.
O terceiro passo é a verificação. Por meio de vários instrumentos de avaliação, o professor
verifica se o aluno aprendeu ou não, se sabe ou não somar. Caso tenha aprendido, passa-se
para o ponto seguinte. Caso não tenha aprendido, volta-se ao mesmo ponto, lançando mão de
atividades diferentes, próprias para a aprendizagem da soma.
Nas três etapas - planejamento, realização e verificação - é de importância fundamental o
debate com os outros professores e técnicos da escola e a participação dos alunos.
Para planejar juntamente com os alunos, o professor deve discutir com eles os objetivos a
atingir, verificar se são esses os objetivos que todos os alunos pretendem, se há alunos que
não querem alcançar esses objetivos. Será que os alunos se acham capazes de atingir esses
objetivos? Quais as atividades que podem levar até os objetivos? Há outras atividades
sugeridas pelos alunos?
Realizar juntamente com os alunos consiste em acompanhar e orientar o trabalho dos alunos,
possibilitar que tomem iniciativas, que realizem espontaneamente. Isso não será difícil se
todos tiverem chegado a um acordo quanto aos objetivos a atingir e quanto às atividades
adequadas para atingir tais objetivos.
Se os alunos participaram da escolha dos objetivos e das atividades e se desenvolveram as
atividades, naturalmente estão em condições de verificar se alcançaram ou não os objetivos,
se as atividades foram adequadas ou não. Se tal verificação for feita pelos alunos, juntamente
com o professor, eles estarão mais dispostos a mudar o que for preciso, caso não tenham
alcançado os objetivos, e a continuar o processo de aprendizagem.
12.3 Instrumentos de avaliação
Entre os vários instrumentos que podem ser utilizados para a verificação da aprendizagem, os
mais empregados são os testes objetivos, as provas orais, as dissertações e os trabalhos livres.
12.3.1 Testes objetivos
Os chamados testes objetivos, na verdade não são tão objetivos. Na formulação das perguntas,
na escolha da matéria que vai ser incluída ou que vai ficar de fora e na própria seleção da
resposta correta entra muito da subjetividade do professor que elabora os testes. Veja a
opinião de Brownell sobre os testes:
“Bem, em primeiro lugar... alguém decide aplicar um teste. A decisão não é, naturalmente,
baseada em considerações puramente objetivas. Segundo, a pessoa determina se vai elaborar
ou comprar um teste... Terceiro, deve decidir-se a respeito do tipo do teste – se vai ser do tipo
tradicional, do tipo mais moderno ou uma combinação dos dois - julgamento subjetivo,
novamente. Quarto fixa o objetivo do teste – mais uma vez, julgamento subjetivo. Quinto,
seleciona os itens a serem incluídos - pequena objetividade, aqui. Sexto, escolhe a forma a
ser empregada - verdadeiro-falso, múltipla escolha ou qualquer outra - novamente pequena
objetividade. Sétimo, constrói os itens tão cuidadosamente quanto possível - e mais uma vez
tem apenas seu próprio tirocínio como guia. Oitavo, prepara uma chave de correção,
colocando numa lista as respostas certas - um julgamento que pode não ser aceito por outros
professores, mesmo os da mesma matéria. Nono, através de sua opinião, define as condições
de aplicação do teste. Décimo, corrige as provas - finalmente, objetividade. Mas, décimo
primeiro, dá as notas - mais um julgamento bastante subjetivo”. (Apud: LINDGREN. Op.
Cit., p. 440).
Os testes objetivos mais conhecidos são os seguintes: falso-verdadeiro, múltipla escolha,
complemento ou lacunas, e acasalamento.
Vejamos um exemplo de cada tipo:
1°) Falso-verdadeiro:
Antes da seguinte afirmação, assinale o “F”, se for falsa ou o “V”, se for verdadeira:
FV - na verdade, os testes chamados objetivos não são tão objetivos como muitos poderiam
pensar.
2°) Múltipla escolha:
Assinale a alternativa correta:
A permanência do príncipe-regente no Brasil, contra a vontade das Cortes portuguesas,
apressou:
A. a abolição da escravidão.
B. a proclamação da república.
C. a independência do Brasil.
D. a abertura dos portos às nações amigas.
3°) Complemento ou lacunas:
Na frase que segue, escreva a palavra que falta:
Na verdade, os testes chamados objetivos não são tão _____________ como muitos poderiam
pensar.
4°) Acasalamento:
Relacione a coluna da direita com a da esquerda, escrevendo antes de cada teoria o número do
psicólogo que a defendeu:
1. Skinner ( ) Teoria psicanalítica
2. Bruner ( ) Teoria humanista
3. Maslow ( ) Teoria cognitiva
4. Freud ( ) Teoria do condicionamento
A elaboração de testes objetivos é demorada, mas sua correção é tão simples que pode ser
feita por qualquer pessoa, desde que tenha a lista das respostas. Estas não permitem variação
e, por isso, afirma-se que a avaliação é mais objetiva, mais neutra. A correção pode ser feita,
inclusive, por computador, o que aumenta a rapidez, fazendo com que tais testes sejam os
preferidos quando o número de examinandos é muito grande, como, por exemplo, nos
concursos vestibulares.
Entretanto, na medida em que estimulam principalmente a memorização, esses tipos de teste
tendem a limitar o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio. Limitam, também, o
desenvolvimento da linguagem, pois, normalmente, o aluno se restringe a assinalar a resposta
correta, sem precisar escrever nada. Além disso, o acerto pode estar baseado no acaso e não
no conhecimento da matéria, pois, muitas vezes, quando não sabe, o aluno “chuta” qualquer
resposta e tem certa probabilidade de acertar. No teste tipo falso-verdadeiro, a probabilidade
de acerto por acaso é de 50% e no teste de múltipla escolha, com quatro alternativas, essa
probabilidade é de 25%.
12.3.2 Provas orais
Essas provas foram muito utilizadas no passado. Atualmente foram praticamente
abandonadas, por várias razoes: o exame de todos os alunos é muito demorado; o aluno
tímido, com dificuldade de falar em público, leva desvantagem; a variação da dificuldade das
questões apresentadas aos diversos alunos pode ocasionar graves injustiças na avaliação, etc.
Todavia, apesar das desvantagens apontadas, quando conduzidas com seriedade, as provas
orais podem trazer resultados positivos: o aluno adquire maior domínio da matéria,
desenvolve sua habilidade para falar em público, treina sua expressão oral, promove-se a
convivência social na sala de aula, etc. Além disso, as provas orais possibilitam ao professor
um maior conhecimento do aluno e, também, uma interação saudável entre professor e alunos.
12.3.3 Dissertações
Dissertações são provas escritas, que podem assumir a forma de perguntas a serem
respondidas ou de um tema sobre o qual o aluno deve fazer uma redação. Na verdade, as
provas dissertativas permitem um trabalho mais criativo do aluno, pois ele tem maior
liberdade para responder ou escrever sobre o tema proposto. Estimulam o pensamento, a
elaboração pessoal e desenvolvem a linguagem. Ninguém aprende a escrever a não ser
escrevendo. É importante que o professor encontre tempo para comentar as dissertações dos
alunos, valorizando os progressos que vão alcançando.
Os que são contrários às provas dissertativas alegam que elas não permitem objetividade na
correção, já que cada professor pode usar critérios diferentes. Observou-se, em pesquisas, que
a mesma prova dissertativa, corrigida por diferentes professores, obteve notas muito
diferentes. Entretanto, entre uma prova que é subjetiva na preparação - o teste - e outra que é
subjetiva na correção - a dissertação -, devemos escolher aquela que contribui mais para o
desenvolvimento da criatividade e para a realização pessoal. Parece ser o caso da dissertação,
que permite uma certa liberdade no desenvolvimento das questões ou do tema proposto. As
questões a serem resolvidas, como as de matemática, podem ser propostas de forma aberta,
para que os alunos as resolvam, e não com algumas respostas fechadas, entre as quais deve
ser indicada a correta.
12.3.4 Trabalhos livres
Quando o aluno pode escolher o tema de sua dissertação, o assunto de sua pesquisa ou o tipo
de trabalho que vai fazer, certamente seu grau de liberdade é bem mais amplo. Com maior
liberdade de trabalho, crescem a participação pessoal, o interesse, o entusiasmo. E os
resultados, em termos de rendimento escolar e de realização pessoal, serão muito mais
significativos.
12.4 Interpretação dos resultados
Não se pode, como já foi dito, dar demasiada importância aos resultados de uma prova e, a
partir deles, fazer juízos de valor sobre o aluno. Sobre a interpretação dos resultados, é
importante a consideração de cinco pontos:
1) Toda avaliação deve ter como critério o aluno que está sendo avaliado, suas aptidões e
interesses. Isso significa que, em ciências, por exemplo, se um aluno se interessa mais
por ecologia, pode trabalhar mais nessa área, e ser especialmente avaliado por esse
trabalho; se outro se interessa mais por mineralogia, pode ser avaliado mais
especialmente nessa área, e assim por diante;
2) Como conseqüência do exposto acima, é prejudicial toda comparação dos resultados
de um aluno com os resultados conseguidos por outro aluno: se a comparação pode
estimular o aluno que conseguiu melhores resultados, pode também desestimular o
que se saiu pior. Além disso, tal comparação cria um clima de competição, mais tarde
transferido da sala de aula para a vida diária. Nesse clima, cada um passa a ver o
companheiro como um concorrente a ser vencido ou eliminado, e não como um ser
humano com o qual deve trabalhar junto, em busca da solução dos problemas comuns;
3) A avaliação deve servir para aumentar a confiança do aluno em sua própria
capacidade. A avaliação é um meio, um instrumento, que deve servir como ponto de
referência para o aluno, para que ele saiba em que direção está avançando, em que
direção os outros estão avançando, se está se aproximando ou não dos objetivos
estabelecidos. O aluno não deve ser escravo da avaliação, estudar em função dela. Se
fizer assim, esquecerá rapidamente o que tiver aprendido;
4) Para o professor, a avaliação também deve servir de meio de análise dos resultados de
seu próprio trabalho. É comum ouvir professores dizerem que os alunos vão mal em
suas provas porque não estudam, porque são preguiçosos. Será que a explicação não é
outra? Não será o trabalho do professor que não está sendo adequado? Por isso, a
avaliação pode ajudar o professor a mudar sua forma de trabalho, sua maneira de dar
aula;
5) Por fim, mais uma palavra sobre a nota. A nota é tão valorizada nas escolas que cria
traumas, medos, e até sintomas físicos, como tremedeira, transpiração excessiva,
diarréias, etc. É evidente que o pavor de tirar nota baixa, o medo diante de uma prova
prejudicam a aprendizagem e o rendimento do aluno. Se as notas não podem ser
abolidas, como seria desejável, sua importância deve ser reduzida ao mínimo
indispensável, de forma que não interfiram negativamente na aprendizagem, sem
qualquer proveito para o aluno.
12.5 O problema da reprovação
No Brasil, todos os anos, metade dos alunos matriculados na 1ª. série do primeiro grau são
reprovados. Apenas metade das crianças passa para a 2ª. série; isso é grave, aterrador - é uma
prova do desprezo com que o sistema educacional trata as crianças. O problema não está nas
crianças, mas no sistema, na escola que não funciona, que não está adequada às crianças.
Quais as justificativas apresentadas pelos defensores da reprovação?
Alguns dizem que a ameaça de reprovação serve para motivar os alunos a estudarem, mas já
se sabe que o estudo sob pressão não produz resultados positivos e que, muitas vezes, essa é a
causa de muitas reprovações: com muita pressão, o estudante sente muita responsabilidade,
não tem tranqüilidade para estudar e não obtém os resultados esperados.
Certas pessoas acreditam que a reprovação serve para manter o nível elevado na escola. No
entanto, observa-se que o aluno que não conseguiu bons resultados durante um ano, nem
sempre consegue sucesso ao repetir a mesma coisa no ano seguinte. Geralmente, os alunos
repetentes mostram-se revoltados, indispostos, sem vontade para estudar tudo de novo. Um
ano repetido é um ano perdido: existem pesquisas que mostram que o aluno reprovado não
produz mais na série que está repetindo do que produziu no ano anterior.
A reprovação serve para manter a turma mais homogênea, com menos diferenças entre os
alunos, dizem alguns. Mas, isso também não tem fundamento: geralmente, existe mais
semelhança entre os mais atrasados da 4ª. série e os mais adiantados da 3ª. série do que entre
estes e os mais atrasados da 3ª. série. A divisão em séries é muito arbitrária: o aluno às vezes
aprende, em um ano, o que, em outras circunstâncias, levaria três anos para aprender. A
aprendizagem não ocorre pela simples passagem do tempo, isto é, não se pode afirmar que
quanto mais tempo se estuda mais se aprende.
De maneira geral, pode-se concluir que a reprovação é prejudicial, tanto para o
desenvolvimento emocional e social do aluno, quanto para seu desenvolvimento intelectual.
O que ocorre, geralmente, é que a escola, o currículo, a própria maneira de trabalhar e de
ensinar, podem ser inadequadas para as crianças. Nesse caso, convém mudar o currículo e a
escola ao invés de reprovar as crianças. Se apenas 10% dos que começam o primeiro grau
chegam ao início do segundo grau, isso é sinal mais do que evidente de que a escola é que
deve mudar para atender às necessidades da população.
12.6 Auto-avaliação
Qual é o objetivo da escola, se não o de contribuir para o desenvolvimento e a realização do
ser humano? E como pode a avaliação contribuir com esse desenvolvimento que torna o
indivíduo mais livre e independente?
A avaliação pode prestar sua ajuda, educando a criança para o autoconhecimento e a
participação: permitindo que ela desenvolva sua criatividade - tudo isso para que ela possa
avaliar constantemente sua ação.
Ninguém aprende a se avaliar automaticamente, de um momento para outro, quando se torna
adulto. A auto-avaliação é aprendida aos poucos, durante o desenvolvimento. E cabe à escola
parcela significativa de responsabilidade no desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação
por parte dos alunos. Como só se aprende auto-avaliação avaliando-se, é importante que a
escola ofereça a alunos e professores oportunidades constantes de auto-avaliação.
A criança precisa avaliar-se diariamente. Aos poucos, ela vai aperfeiçoando sua autoavaliação
vai desenvolvendo sua consciência crítica. A escola e o professor, que oferecem
oportunidade para esse aperfeiçoamento, estão contribuindo para a formação de um ser
humano livre e responsável.
A auto-avaliação pode ser exercitada depois de cada atividade:
- Como foi minha participação?
- Colaborei com os companheiros para chegarmos aos resultados esperados?
- Em que pontos errei?
- Como posso contribuir melhor para o sucesso do grupo?
- Que críticas tenho a fazer ao trabalho escolar?
- O que pode mudar?
- Como aproveitar melhor o tempo?
- Como posso contribuir para que a escola atenda mais às necessidades do bairro, da
comunidade?
Essas e outras questões levam o aluno a desenvolver sua auto-avaliação e seu senso crítico.
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